Výstup 3 (český text)

V posledních několika desetiletích se vědci v oblastech zdraví a sociální péče čím dál více přiklánějí k reflexivní profesionalizaci svých oborů (Fook, 2016; Gillings, 2000; Mann et al., 2009). Od svého počátku byla reflexivita považována za přístup k praxi a formu profesního učení (Schön, 1983). Proto byla reflexivita nejen integrována do praxe zdravotní a sociální péče, ale je také široce uznávána jako klíčová součást vyššího vzdělávání a je mezinárodně přijímána v profesních akreditačních standardech (Thompson & Pascal, 2012).

Rostoucí důraz na reflexivitu je vysvětlován jako reakce na současné společensko-politické změny a jejich dopady na oblasti zdravotní a sociální péče. Kessl (2009) například kontextualizuje neustálé hledání reflexivní sociální práce v proměnách našich sociálních systémů a výzvách, které tyto transformace představují. To zahrnuje: rostoucí reprodukci sociální nerovnosti a nejistoty, privatizaci veřejných služeb, odklon od strukturálních a zaměřených na změnu k individualizovaným reakcím na komplexní problémové scénáře a potenciální omezení profesní autonomie prostřednictvím kombinace faktorů, jako je např. tlak na formulaci vztahu mezi profesionály a občany z manažerského hlediska čili jako vztahu poskytovatelů služeb a uživatelů/spotřebitelů (viz také Ferguson & Lavalette, 2006; Garrett, 2019; Marston & MacDonald, 2006). Jiní vědci teoretizovali o obratu k reflexivitě jako o reakci na výrazně technické přístupy k praxi a znalostem sociální práce. Takové technické přístupy zdůrazňují metodické a procedurální znalosti a riskují, že zastíní přítomnost a hodnotu „mnohočetných znalostí“ (multiple knowledges) v oblasti zdravotní a sociální péče, včetně „moudrosti praxe“ (practice wisdom či tacitních znalostí) profesionála a „životních znalostí“ (life knowledge) uživatelů služeb a „expertů na základě zkušeností“ (experts by experience). (Morley, 2008; Taylor & White, 2001).

Rostoucí uznání reflexivity jako klíčové součásti profesionální praxe a profesního rozvoje vedlo k širokému, ale složitému souboru akademických prací o tom, jak bychom měli chápat koncept reflexivity. Vědci vycházejí z různých teoretických pohledů a používají odlišnou terminologii (např. reflexivita, reflexivita, reflexivní praxe a kritická reflexe), aby odkazovali na někdy podobné, ale někdy velmi odlišné představy o tom, co reflexivní profesionál nebo profese obnáší. Pojem reflexivita je velmi podobný konceptu participace, který se rovněž stal pojmově nejednoznačným a může nabývat velmi odlišných podob v praxi, výzkumu a vzdělávání (D’Cruz et al., 2007; Fook et al., 2006). Někteří vědci například tvrdí, že reflexivita je dovednost, kterou si jednotliví odborníci musí osvojit, aby se stali objektivnějšími, efektivnějšími a zodpovědnějšími řešiteli problémů, zatímco jiní obhajují kritičtější přístupy, které považují reflexivitu za nutně orientovanou na sociální spravedlnost a za postoj zkoumání mocenských vztahů, které fungují, když konstruujeme znalosti o sociálních problémech a o uživatelích služeb (Van Beveren et al., 2018).

Koncepce reflexivity, která je v tomto projektu použita, vychází z postavení sociální práce jako profese a akademické disciplíny založené na praxi, která je založena na orientaci na sociální spravedlnost a která je zaměřena na boj proti sociální nerovnosti (viz IFSW, 2014; Kessl, 2009). To znamená, že reflexivita vyžaduje závazek k participaci občanů jakožto uživatelů služeb v procesech reflektování linií dění (in processes of reflecting on lines of action) (Degerickx et al., 2022; Urek, 2017). Dále to implikuje, že reflexivita není pouze procesem osobní a pedagogické profesionalizace, ale musí také brát v úvahu organizační, politické a sociálně-politické okolnosti, ve kterých profesionálové působí a od uživatelů služeb se očekává „participace“ (Garett, 2019). Přesněji řečeno, do našeho pojetí reflexivity integrujeme osobní, interpersonální a socio-strukturální dimenzi (viz Van Beveren et al., 2018).

• Na osobní úrovni se reflexivita týká kritického zkoumání svých profesních předpokladů a procesů vytváření odborných znalostí a jak mohou být tyto procesy ovlivňovány mocí (D’Cruz et al., 2007; Taylor & White, 2001).
• Na interpersonální úrovni se reflexivita týká procesu konstruování poznání uživatelů služeb a přikládání významu jejich zkušenostem ve vzájemné spolupráci a vztahovém a dialogickém procesu s uživateli služeb (Parton & O’Byrne, 2006).
• A konečně, na sociálně-strukturální úrovni se reflexivita týká propojování osobních a interpersonálních reflexí profesní praxe se strukturálnějšími a politickými analýzami osobních problémů, zařazováním těchto problémů do jejich historického, sociálně-politického a socioekonomického kontextu; kombinující postoj analýzy a kritiky se závazkem k sociální transformaci (Bay & MacFarlane, 2011; Brookfield, 2009; Fook, 2016; Van Beveren et al., 2022).

Níže pojednáváme o různých případových studiích, které referují o tom, jak se partneři v projektu zabývali výzvou vzdělávat studenty ve zdravotnictví a sociální péči, aby se z nich stali reflexivní profesionálové, kteří ve své reflexivitě zahrnují závazek k perspektivám a zkušenostem uživatelů služeb.

Případový příklad 1: Rozvoj supervize jako bezpečného prostoru pro stimulaci reflexivity (Česká republika)

Několik případových studií z České republiky zkoumalo reflexivitu jako proces profesního rozvoje s důrazem na osobní a interpersonální dimenzi reflexivity, ji dávalo do souvislosti s praxí supervize, která je identifikována jako platforma, kde k reflexi může docházet. První případ se týkal názorů pedagogů na reflexi a konkrétních způsobů, jakými podporují reflexivitu u svých studentů magisterského vzdělávacího programu „Řízení zdravotnických a sociálních organizací“. Tematická analýza sedmi hloubkových rozhovorů s pedagogy odhalila, že pedagogové zaujímají přístup zaměřený na studenta, mají zájem o profesní růst a učení a při podpoře reflexe u studentů uplatňují různé metody. Svůj vztah se studenty popsali jako partnerský a svou roli chápali jako roli facilitátorů. Témata, která pedagogové zmínili, byla důležitost výběru studentů do studijního programu, zpětná vazba studentů a vytvoření bezpečného prostoru pro reflexi, kde mohou studenti sdílet své nejistoty, názory a připomínky.
Druhá případová studie z České republiky se opírala ze zkušenosti s nabízením supervize kazatelům Bratrské Církve a rozvedla důležitost vytvoření bezpečného prostoru jako zásadní podmínky pro reflexivní učení během supervize. Případ ukázal, že bezpečné prostředí pro dohled bylo zvláště potřebné vzhledem k duchovnímu rozměru práce kazatelů. Někteří účastníci vyjádřili obavu, že supervize bude příliš osobní, což může vést k nepochopení a hodnocení ze strany ostatních účastníků. Z neurologické perspektivy případ také ilustroval, že během dohledu mohou studenti být v stavu otevřenosti a zvědavosti a mohou být přítomni, poslouchat a učit se, a mohou být v stavu cítění ohrožení, což vede k frustraci a odebírá příležitosti k učení a poslechu. Hlavní poznatek z případu je, že aby supervizoři mohli stimulovat reflexivitu u studentů, musí najít rovnováhu mezi vytvářením bezpečného prostoru pro diskusi o nejistotách a jejich vedením k vyrovnání se s nejistotou a chybami bez vstupu do stavu frustrace a bezmocnosti (viz také téma 5. Nejednoznačnost, rizika a chyby).

Případový příklad 2: Kritická reflexivita ve vzdělávání v sociální práci: myšlení „rétoricky“ o chudobě (Belgie) (viz Van Beveren, Roets, Buysse & Rutten, 2022).

Belgická případová studie byla zaměřená na vzdělávací projekt, ve kterém studenti magisterského studia sociální práce reflektovali téma praxe sociální práce ve vztahu k chudobě prostřednictvím kritického zapojení uměleckého dokumentu Renza Martense (2008) „Užij si chudobu“ (viz Van Beveren, Roets, Buysse & Rutten, 2022). Pedagogové použili rétorický přístup k reflexivitě, kdy byli studenti požádáni, aby se zaměřili na různé diskurzy, které profesionálové, uživatelé služeb, zákonodárci a společnost obecně využívají k vytváření znalostí o chudobě a lidech žijících v chudobě a o tom, jak tyto diskurzy ovlivňují to, jak se vypořádáváme s problémem chudoby. Jedno z hlavních zjištěních případové studie bylo, že téměř všichni studenti zaujali sebekritickou pozici (osobní úroveň). Jejich reflexe se zaměřila na moc, kterou mají profesionálové při rozhodování o tom, jaké definice chudoby jsou legitimnější než druhé. Mnoho studentů kombinovalo tuto sebekritickou pozici se vztahovou reflexí (interpersonální úroveň) a argumentovali, že počet případů, ve kterých dochází k "othering" lidí v chudobě může být sníženo, pokud budou profesionálové aktivně a ochotně naslouchat "zkušenostem uživatelů služby". o vedlo k složité diskusi o roli odborné expertízy při pokusu o rozvoj participativní praxe sociální práce. Studenti argumentovali, že odborníci v sociální oblasti se musí vypořádat s výzvou mít "trained incapacities": musí podstoupit riziko a jednat z pohledu profesionála, který však zároveň rozpoznává možnost alternativních názorů a postupů (včetně své nezpůsobilostí). Případová studie navíc ilustrovala, že je klíčové, aby studenti rozšířili svou reflexivitu z osobní a interpersonální na sociálně-strukturální úroveň, kde by byla reflexivita zaměřená dovnitř (tj. kde jsem udělal chybu? Jak to mohu udělat lépe?) rozšířena do širších socio-historických, politických a ekonomických souvislostí, ve kterých se jejich praxe odvíjí. Pouze několik studentů uvažovalo o dominantních společenských diskursech aktivace, individualizace a odpovědnosti ve vztahu k chudobě a diskutovalo o tom, jak může praxe sociální práce tyto diskurzy a sociálně-ekonomické systémy, které udržují (sociálně-strukturální úroveň) posílit i zpochybnit.

Kritické otázky pro reflexivitu

• Co znamená vytvoření „bezpečného prostoru“ pro reflexi, intervizi a supervizi ve vzdělávacím a profesním kontextu? Jak můžeme vytvořit profesní klima, které rozpoznává komplexnost a umožňuje o ní diskutovat v otevřené kultuře důvěry a pochopení a zároveň uznává, že jsou profesionálové v sociální oblasti hluboce ovlivňováni svými organizacemi a sociální politikou, a že je charakterizuje odlišné sociální postavení, pohlaví a rasové a náboženské (atd.) pozadí (background)?
• Jak můžeme u studentů/profesionálů podpořit reflexi jejich konkrétních interakcí s uživateli služeb a aby tuto reflexi integrovali s reflexí širších socio-historických, politických a ekonomických kontextů, ve kterých k těmto interakcím dochází? Jakých strategií podpory a rozvoje reflexivity lze použít ve výuce (profesionálního a osobního rozvoje) a v politické praxi (vztahu naší praxe ke společensko-politickému a ekonomickému status-quo)?