1. Výstup 3

O 3 - Metodický rámec pro reflexivní odborníky v participativní zdravotní a sociální péči: Rozvoj kompetencí v praxi rozvoj, výzkum a vzdělávání¹

Griet Roets, Rudi Roose, Laura Van Beveren, Nele Feryn, Juno Tourne, Walter Lorenz,
Monika Bosa, Katerina Caklova, Monika Čajko Eibicht, Zuzana Havrdová, Dana Hradcová,
Pavla Povolná, Jaroslav Zeman, Isabella Åberg, Helena Blomberg, Christian Kroll, Sanni
Lindroos, Stina Sjöblom, Philomena Butler, Jim Campbell, Sarah Donnelly, Bláithin
Gallagher, Freda Quinlan, Idalina Machado, Helena Margarido, Sara Melo, Andreia
Moreira, José Alberto Reis

-------------------

¹ Jedná se o neoficiální, svépomocný překlad. Originál v angličtině je k dispozici zde.

2. Úvod

Metodický rámec INORP pro reflexivní profesionály v participativním zdraví a sociální péče byl vyvinut v rámci projektu INORP Inovace podporou reflexivita a participace: Posílení vzdělávání a profesionalizace sociální práce na hranici jiných profesí, spolufinancováno z fondů EU v rámci programu Erasmus+ K203 – CAC1B7D2 strategické partnerství pro inovace na období 2020-2023. Partneři projektu zahrnout:

• Univerzita Karlova (Česká republika) jako koordinátor projektu;
• Univerzita v Gentu (Belgie); ·
• Helsingin Yliopisto (Finsko);
• Universita College Dublin (Irsko)
• Instituto Superior de Serviço Social do Porto (ISSSP) (Portugalsko).

Asociace vzdělavatelů v sociální práci (ASVSP) je přidruženým partnerem. 

Projekt INORP si klade za cíl vyvinout metodiky pro posílení kompetencí aktérů podílí se na rozvoji praxe zdravotní a sociální péče, výzkumu a vzdělávání, včetně akademiků, učitelů, studentů, zainteresovaných stran z různých skupinových identit ve vztahu k používání participativní a inkluzivní přístupy k zapojení uživatelů služeb ak podpoře reflexivity v různých oblastech sociální práce.

Obsah a struktura metodického rámce staví na:

• Intelektuální výstup 1 (O1) projektu INORP, Rámec pro analýzu a reflexi způsobů participace uživatelů služeb v sociální práci: Komparativní perspektiva. 

Tento přehled literatury odkryl typy participativních přístupů používaných v partnerských zemích v oblasti zdravotní a sociální péče. Dokument poukázal na značné mezinárodní rozdíly v úrovni výzkumu a publikací. Přehled také ilustroval koncepční složitost pojmů participace: publikace čerpají z různých konceptů (včetně zapojení uživatelů, participace uživatelů, participativní sociální práce, participativního rozhodování, expertů na základě zkušeností…), které mohou mít různé významy a formy. Přehled dále poukazuje na dopad, který mohou mít národních kontexty a historické tradice z hlediska organizace systému sociálního zabezpečení, politických rámců a organizačních a vzdělávacích kultur na způsoby, jimiž je „účast“ ve vývoji praxe, výzkumu a vzdělávání v oblastech zdravotní a sociální péče operacionalizována. V průběhu literární rešerše jsme identifikovali různé výzvy a etické problémy související s prosazováním participativních přístupů ve zdravotní a sociální péči – včetně tokenistických přístupů, odporu vůči participaci a výzvám zapojit se do nerovnováhy moci – které mohou, ale jsou, ale ne vždy, brány v úvahu výzkumníky a odborníky z praxe. Výstup 2 a Výstup 3 tyto výzvy rozvádějí a zkoumají způsoby, jak se s nimi vypořádat reflexivními a demokratickými způsoby.

• Intelektuální výstup 2 (O2) projektu INORP, metodické pokyny INORP. 

Po dokončení prvního intelektuálního Outputu (O1) se partneři, včetně akademiků, učitelů a studentů, sešli na konci října 2021 v Dublinu na pětidenním intenzivním programu učení, prezentací, sdílení a diskuse o relevantních nápadech. Partneři z různých partnerských zemí připravili a porovnali krátké případové studie kontextově specifických participativních projektů v oblasti rozvoje praxe sociální práce, výzkumu a vzdělávání. Ve výstupu 2 bylo identifikováno několik ústředních témat, která byla ilustrována na příkladech různých partnerů v konsorciu, což vedlo k praktickým pokynům. Výstup 2 také uznává, že participativní přístupy zahrnují rozpory a složitosti v procesu, plánování a implementaci, a to i tam, kde existují dobře propracované makro rámce a politické hnací síly. Cílem Výstupu 3 je získat další vhled do potenciálu reflexivních procesů umožňujících kritické a demokratické zapojení do těchto rozporů a složitostí v oblastech rozvoje praxe, výzkumu a vzdělávání.

V následujícím textu představujeme Intelektuální výstup 3 (O3) projektu INORP, metodický rámec INORP pro reflexivní profesionály v participativní zdravotní a sociální péči: Rozvíjení kompetencí v rozvoji praxe, výzkumu a vzdělávání. Výstup 3 je postaven na poznatcích získaných ve Výstupu 1 a Výstupu 2. 

Výstup 3 byl vyvinut po pětidenním intenzivním programu, který se konal na začátku května 2022 v Gentu. Během tohoto intenzivního programu tým INORP kriticky prozkoumal 5 klíčových témat, která se postupně vynořovala z lekcí získaných během prvního intenzivního programu v Dublinu, na konci října, 2021. Partneři zemí připravili a porovnali krátké případové studie reflexivních profesních snah v reakci na ambici pracovat participativním způsobem v rozvoji praxe sociální práce, výzkumu a vzdělávání. Pět témat identifikovaných během intenzivního programu v Dublinu a dále prozkoumaných během intenzivního programu v Gentu se týká:

1. Důležitost reflexivní profesionalizace pro podporu kritických a produktivních způsobů řešení nejednoznačností, napětí a výzev, které jsou vlastní participativní zdravotní a sociální péči;
2. důležitost historického povědomí o tom, jak byla a je definována profesní identita a mandát sociálních pracovníků;
3. potřeba reflexivně formulovat normativní hodnotové orientace profesionálů, které jsou základem (participativní) praxe;
4. potřeba reflexe toho, jak profesionálové konstruují problémy, interpretují hlasy a prožívané zkušenosti uživatelů služeb a jak jednají na základě těchto konstrukcí problémů;
5. nutnost vytvářet prostor pro nejednoznačnost, rizika a chyby (ambiguity, risks and mistakes).

Během pětidenního intenzivního programu organizovaného na univerzitě v Gentu byla tato témata ústředními body setkání. Případové studie, které byly prezentovány a diskutovány výzkumníky, studenty a místními organizacemi, se zaměřily na zkušenosti, které se vztahovaly k jednomu nebo více z 5 témat, aby prohloubily naše koncepční a empirické chápání těchto témat a rozvinuly metodologický rámec.

Ve Výstupu 3 jsou reflexivita a participativní praktiky považovány za komplementární koncepty sociální práce. Výstup 3 jednak oživuje náročnou povahu participace. A potom vysvětluje 5 ústředních témat, uvádí zásadní příklady případů a formuluje kritické otázky, které umožňují reflexivitu odborníků.

3. Výzvy a příležitosti k účasti

Odborníci (scholars) z oblasti sociální práce představili participativní profesionální přístup, který se reflexivně vztahuje k přístupu různých aktérů, včetně jiných profesionálů, organizací, zákonodárců (policy makers) a především uživatelů služeb (Kessl, 2009; Parton & O'Byrne, 2006; Van Beveren a kol., 2018). Kessl (2009) upozorňuje na to, že sociální práce by měla působit jako kritický činitel zaměřený na nabízení nebo vytváření nových možností pro uživatele služeb, které dříve chyběly nebo jim byly odepřeny. Participativní dimenze reflexivity tak může zaostřit pochopení toho, jak lze profesní autonomii praktikovat v různých národních kontextech Evropy, aniž by se tato reflexivita stala sebestřednou a imunní vůči výzvám ze strany služby uživatelů. Reflektivní participace znamená rozšíření kritického přehledu znalostí a zkušeností zahrnující uživatele služeb, a to buď v rámci konzultací, které jsou součástí pravidelných evaluací v praxi nebo při procesu rozhodování o konkrétních intervencích. To znamená podrobení profesionálních metod a strategií kontrole ze strany uživatelů služeb, kteří jsou pak zároveň také vedeni k zapojení se do reflexivních praktik s ohledem na své vlastní copingové strategie. To odlišuje profesionální participativní přístupy od pouhého „nabízení “ uživatelům služeb širší výběr a reagování na jejich preference“, jak by tomu bylo v případě v čistě komerčních interakcích.

Tento přístup je odůvodněný, protože bez tohoto prvku reflektivity zůstávají koncepty „občanské participace“, „zapojení a participace uživatelů služeb“ a „dialogická a demokratická praxe“ nejasnými pojmy (Beresford, 2000, 2001, 2010; Boone et al., 2019; Krumer-Nevo, 2008). Od 90. let se v sociální politice začalo participativní paradigma objevovat, často ve formě nového normativního předpokladu pro výzkum a intervenci, jako odpověď na širší participativní demokracie promítající se do různých společenských domén (Beresford, 2001; Della Porta, 2013; Lee, 2015; Smith, 2009). Při vytváření sociální politiky se participativní demokracie zaměřuje na zásadní otázku, jak může participace občanů ovlivnit, prohloubit a legitimizovat demokratický charakter politických procesů a zlepšit kvalitu, efektivitu a odpovědnost veřejné správy, veřejných institucí a poskytování veřejných služeb (Degerickx a kol., 2022; Fung, 2006). Tím, že je spojena s demokracií, participace sama o sobě odhaluje reflektivní dimenzi do takové míry, v jaké jsou demokratické procesy jádrem vyjádření jednání občany schopných a ochotných zkoumat politickou nabídku (policy options) samy o sobě, ale s ohledem na jejich veřejné implikace a relevanci.

V tomto ohledu se širší participativní demokracie stala součástí veřejného mandátu sociální práce (Beresford, 2010; Garrett, 2019). Účast občanů jako uživatelů služeb na rozvoji praxe sociální práce, výzkumu a vzdělávání zahrnuje témata ovlivňující jejich životy a byla začleněna do legislativy nebo vzdělávacích předpisů v mnoha zemích a různých postupy byly vyvinuty jako reakce na tyto požadavky (Fung, 2006; Krumer-Nevo, 2005, 2008; Ní Shé a kol., 2019). Ve snaze lépe reagovat na obavy (concerns) „příjemců sociálních dávek“ jako uživatelů služeb, byla jejich účast vnímána jako kontribuce k demokratické povaze poskytování veřejných služeb a za odpovědný rozvoj praxe sociální práce (Beresford, 2010; Garrett, 2019).

Participativní praktiky se v oblasti sociální práce rozšiřují, ale uživatelé služeb často nejsou v pozici, kdy by se dostatečně a smysluplně podíleli na demokratické formě vytváření poznání (knowledge creation), která se promítá do metod praxe sociální práce Beresford & Croft, 2001; Krumer-Nevo, 2005, 2008). Participativní projekty s sebou přinášejí výzvami a komplexity, kterým proto musí být adresování jako „politiky participace“ (Croft & Beresford, 1992). To znamená, že participace nemá hodnotu sama o sobě (per se), ale musí se vztahovat k normativním principům, jinak může hrozit následující:

• „tokenistický“ (Beresford, 2010) kdy „uživatelé služeb slouží spíše jako pěšáci než jako průkopníci“ (Roets et al., 2012),
• „pouze ad hoc a nekonzistentní,“ odpírající tím uživatelům služeb příležitost vyvodit si vlastní závěry z dané zkušenosti a využít tohoto momentu ve prospěch celoživotního učení (life-long learning) (Schön, 2016),
• „více rétoriky než reality“ (a tudíž nevykazující žádné reálné konsekvence (Adams, 2017), 
• pouhé „módní slovo“ (buzzword), které splňuje povrchní kritéria (Cornwall & Brock, 2005),
• „reprodukce podřízenosti (subordination), inferiority a bezmoci“, protože problematika moci v pomáhajících vztazích není adresována otevřeně a kriticky (Boone et al., 2019),
• „nová tyranie“, která legitimizuje neoprávněný výkon moci (Cooke & Kothari, 2001) při tvorbě sociální politiky (policy making) a rozvoji praxe sociální práce, protože operuje s implicitní hrozbou, že budou participující uživatelé služby jako jediní odpovědni za jakékoliv konsekvence.  

Intenzivní programy v Dublinu a Gentu se zavázaly kriticky zkoumat participativní přístupy při jejich implementaci do praxe sociální práce, výzkumu a vzdělávání.

Výstup 2 (Output 2) nabízí příklady a pokyny. Ve výstupu 3 se zabýváme výhodami a příležitostmi, které participativní přístupy nabízejí a tím, jak mohou být smysluplné a efektivní, když reflexivní profesionálové plně uznávají perspektivy uživatelů služeb, jejich námitky, výhrady a kritiku, které mohou koncept participace provázet. 

4. Témata, příklady a otázky pro reflexivitu

V následujícím textu diskutujeme 5 ústředních témat, která se objevila a byla diskutována během intenzivních programů v Dublinu a v Gentu. Témata jsou klíčovými referenčními body v reflexivním přístupu k rozvoji participativní praxe, výzkumu a vzdělávání ve zdravotnictví a sociální péči. Pro každé téma uvádíme příklady případů a kritické otázky pro reflexi.

4.1. Reflexivní profesionalizace

V posledních několika desetiletích se vědci v oblastech zdraví a sociální péče čím dál více přiklánějí k reflexivní profesionalizaci svých oborů (Fook, 2016; Gillings, 2000; Mann et al., 2009). Od svého počátku byla reflexivita považována za přístup k praxi a formu profesního učení (Schön, 1983). Proto byla reflexivita nejen integrována do praxe zdravotní a sociální péče, ale je také široce uznávána jako klíčová součást vyššího vzdělávání a je mezinárodně přijímána v profesních akreditačních standardech (Thompson & Pascal, 2012).

Rostoucí důraz na reflexivitu je vysvětlován jako reakce na současné společensko-politické změny a jejich dopady na oblasti zdravotní a sociální péče. Kessl (2009) například kontextualizuje neustálé hledání reflexivní sociální práce v proměnách našich sociálních systémů a výzvách, které tyto transformace představují. To zahrnuje: rostoucí reprodukci sociální nerovnosti a nejistoty, privatizaci veřejných služeb, odklon od strukturálních a zaměřených na změnu k individualizovaným reakcím na komplexní problémové scénáře a potenciální omezení profesní autonomie prostřednictvím kombinace faktorů, jako je např. tlak na formulaci vztahu mezi profesionály a občany z manažerského hlediska čili jako vztahu poskytovatelů služeb a uživatelů/spotřebitelů (viz také Ferguson & Lavalette, 2006; Garrett, 2019; Marston & MacDonald, 2006). Jiní vědci teoretizovali o obratu k reflexivitě jako o reakci na výrazně technické přístupy k praxi a znalostem sociální práce. Takové technické přístupy zdůrazňují metodické a procedurální znalosti a riskují, že zastíní přítomnost a hodnotu „mnohočetných znalostí“ (multiple knowledges) v oblasti zdravotní a sociální péče, včetně „moudrosti praxe“ (practice wisdom či tacitních znalostí) profesionála a „životních znalostí“ (life knowledge) uživatelů služeb a „expertů na základě zkušeností“ (experts by experience). (Morley, 2008; Taylor & White, 2001).

Rostoucí uznání reflexivity jako klíčové součásti profesionální praxe a profesního rozvoje vedlo k širokému, ale složitému souboru akademických prací o tom, jak bychom měli chápat koncept reflexivity. Vědci vycházejí z různých teoretických pohledů a používají odlišnou terminologii (např. reflexivita, reflexivita, reflexivní praxe a kritická reflexe), aby odkazovali na někdy podobné, ale někdy velmi odlišné představy o tom, co reflexivní profesionál nebo profese obnáší. Pojem reflexivita je velmi podobný konceptu participace, který se rovněž stal pojmově nejednoznačným a může nabývat velmi odlišných podob v praxi, výzkumu a vzdělávání (D’Cruz et al., 2007; Fook et al., 2006). Někteří vědci například tvrdí, že reflexivita je dovednost, kterou si jednotliví odborníci musí osvojit, aby se stali objektivnějšími, efektivnějšími a zodpovědnějšími řešiteli problémů, zatímco jiní obhajují kritičtější přístupy, které považují reflexivitu za nutně orientovanou na sociální spravedlnost a za postoj zkoumání mocenských vztahů, které fungují, když konstruujeme znalosti o sociálních problémech a o uživatelích služeb (Van Beveren et al., 2018).

Koncepce reflexivity, která je v tomto projektu použita, vychází z postavení sociální práce jako profese a akademické disciplíny založené na praxi, která je založena na orientaci na sociální spravedlnost a která je zaměřena na boj proti sociální nerovnosti (viz IFSW, 2014; Kessl, 2009). To znamená, že reflexivita vyžaduje závazek k participaci občanů jakožto uživatelů služeb v procesech reflektování linií dění (in processes of reflecting on lines of action) (Degerickx et al., 2022; Urek, 2017). Dále to implikuje, že reflexivita není pouze procesem osobní a pedagogické profesionalizace, ale musí také brát v úvahu organizační, politické a sociálně-politické okolnosti, ve kterých profesionálové působí a od uživatelů služeb se očekává „participace“ (Garett, 2019). Přesněji řečeno, do našeho pojetí reflexivity integrujeme osobní, interpersonální a socio-strukturální dimenzi (viz Van Beveren et al., 2018).

• Na osobní úrovni se reflexivita týká kritického zkoumání svých profesních předpokladů a procesů vytváření odborných znalostí a jak mohou být tyto procesy ovlivňovány mocí (D’Cruz et al., 2007; Taylor & White, 2001).
• Na interpersonální úrovni se reflexivita týká procesu konstruování poznání uživatelů služeb a přikládání významu jejich zkušenostem ve vzájemné spolupráci a vztahovém a dialogickém procesu s uživateli služeb (Parton & O’Byrne, 2006).
• A konečně, na sociálně-strukturální úrovni se reflexivita týká propojování osobních a interpersonálních reflexí profesní praxe se strukturálnějšími a politickými analýzami osobních problémů, zařazováním těchto problémů do jejich historického, sociálně-politického a socioekonomického kontextu; kombinující postoj analýzy a kritiky se závazkem k sociální transformaci (Bay & MacFarlane, 2011; Brookfield, 2009; Fook, 2016; Van Beveren et al., 2022).

Níže pojednáváme o různých případových studiích, které referují o tom, jak se partneři v projektu zabývali výzvou vzdělávat studenty ve zdravotnictví a sociální péči, aby se z nich stali reflexivní profesionálové, kteří ve své reflexivitě zahrnují závazek k perspektivám a zkušenostem uživatelů služeb.

Případový příklad 1: Rozvoj supervize jako bezpečného prostoru pro stimulaci reflexivity (Česká republika)

Několik případových studií z České republiky zkoumalo reflexivitu jako proces profesního rozvoje s důrazem na osobní a interpersonální dimenzi reflexivity, ji dávalo do souvislosti s praxí supervize, která je identifikována jako platforma, kde k reflexi může docházet. První případ se týkal názorů pedagogů na reflexi a konkrétních způsobů, jakými podporují reflexivitu u svých studentů magisterského vzdělávacího programu „Řízení zdravotnických a sociálních organizací“. Tematická analýza sedmi hloubkových rozhovorů s pedagogy odhalila, že pedagogové zaujímají přístup zaměřený na studenta, mají zájem o profesní růst a učení a při podpoře reflexe u studentů uplatňují různé metody. Svůj vztah se studenty popsali jako partnerský a svou roli chápali jako roli facilitátorů. Témata, která pedagogové zmínili, byla důležitost výběru studentů do studijního programu, zpětná vazba studentů a vytvoření bezpečného prostoru pro reflexi, kde mohou studenti sdílet své nejistoty, názory a připomínky.
Druhá případová studie z České republiky se opírala ze zkušenosti s nabízením supervize kazatelům Bratrské Církve a rozvedla důležitost vytvoření bezpečného prostoru jako zásadní podmínky pro reflexivní učení během supervize. Případ ukázal, že bezpečné prostředí pro dohled bylo zvláště potřebné vzhledem k duchovnímu rozměru práce kazatelů. Někteří účastníci vyjádřili obavu, že supervize bude příliš osobní, což může vést k nepochopení a hodnocení ze strany ostatních účastníků. Z neurologické perspektivy případ také ilustroval, že během dohledu mohou studenti být v stavu otevřenosti a zvědavosti a mohou být přítomni, poslouchat a učit se, a mohou být v stavu cítění ohrožení, což vede k frustraci a odebírá příležitosti k učení a poslechu. Hlavní poznatek z případu je, že aby supervizoři mohli stimulovat reflexivitu u studentů, musí najít rovnováhu mezi vytvářením bezpečného prostoru pro diskusi o nejistotách a jejich vedením k vyrovnání se s nejistotou a chybami bez vstupu do stavu frustrace a bezmocnosti (viz také téma 5. Nejednoznačnost, rizika a chyby).

Případový příklad 2: Kritická reflexivita ve vzdělávání v sociální práci: myšlení „rétoricky“ o chudobě (Belgie) (viz Van Beveren, Roets, Buysse & Rutten, 2022).

Belgická případová studie byla zaměřená na vzdělávací projekt, ve kterém studenti magisterského studia sociální práce reflektovali téma praxe sociální práce ve vztahu k chudobě prostřednictvím kritického zapojení uměleckého dokumentu Renza Martense (2008) „Užij si chudobu“ (viz Van Beveren, Roets, Buysse & Rutten, 2022). Pedagogové použili rétorický přístup k reflexivitě, kdy byli studenti požádáni, aby se zaměřili na různé diskurzy, které profesionálové, uživatelé služeb, zákonodárci a společnost obecně využívají k vytváření znalostí o chudobě a lidech žijících v chudobě a o tom, jak tyto diskurzy ovlivňují to, jak se vypořádáváme s problémem chudoby. Jedno z hlavních zjištěních případové studie bylo, že téměř všichni studenti zaujali sebekritickou pozici (osobní úroveň). Jejich reflexe se zaměřila na moc, kterou mají profesionálové při rozhodování o tom, jaké definice chudoby jsou legitimnější než druhé. Mnoho studentů kombinovalo tuto sebekritickou pozici se vztahovou reflexí (interpersonální úroveň) a argumentovali, že počet případů, ve kterých dochází k "othering" lidí v chudobě může být sníženo, pokud budou profesionálové aktivně a ochotně naslouchat "zkušenostem uživatelů služby". o vedlo k složité diskusi o roli odborné expertízy při pokusu o rozvoj participativní praxe sociální práce. Studenti argumentovali, že odborníci v sociální oblasti se musí vypořádat s výzvou mít "trained incapacities": musí podstoupit riziko a jednat z pohledu profesionála, který však zároveň rozpoznává možnost alternativních názorů a postupů (včetně své nezpůsobilostí). Případová studie navíc ilustrovala, že je klíčové, aby studenti rozšířili svou reflexivitu z osobní a interpersonální na sociálně-strukturální úroveň, kde by byla reflexivita zaměřená dovnitř (tj. kde jsem udělal chybu? Jak to mohu udělat lépe?) rozšířena do širších socio-historických, politických a ekonomických souvislostí, ve kterých se jejich praxe odvíjí. Pouze několik studentů uvažovalo o dominantních společenských diskursech aktivace, individualizace a odpovědnosti ve vztahu k chudobě a diskutovalo o tom, jak může praxe sociální práce tyto diskurzy a sociálně-ekonomické systémy, které udržují (sociálně-strukturální úroveň) posílit i zpochybnit.

Kritické otázky pro reflexivitu

• Co znamená vytvoření „bezpečného prostoru“ pro reflexi, intervizi a supervizi ve vzdělávacím a profesním kontextu? Jak můžeme vytvořit profesní klima, které rozpoznává komplexnost a umožňuje o ní diskutovat v otevřené kultuře důvěry a pochopení a zároveň uznává, že jsou profesionálové v sociální oblasti hluboce ovlivňováni svými organizacemi a sociální politikou, a že je charakterizuje odlišné sociální postavení, pohlaví a rasové a náboženské (atd.) pozadí (background)?
• Jak můžeme u studentů/profesionálů podpořit reflexi jejich konkrétních interakcí s uživateli služeb a aby tuto reflexi integrovali s reflexí širších socio-historických, politických a ekonomických kontextů, ve kterých k těmto interakcím dochází? Jakých strategií podpory a rozvoje reflexivity lze použít ve výuce (profesionálního a osobního rozvoje) a v politické praxi (vztahu naší praxe ke společensko-politickému a ekonomickému status-quo)?

4.2. Historické uvědomí (Awareness)

Druhé téma je postavené na sociálně-strukturální rovině reflexivity a soustředí se na důležitost historického povědomí zdravotníků a sociálních pracovníků o tom, jak byla v různých epochách a národních kontextech počata a definována jejich profesní identita a veřejný mandát. Srovnávací přehled literatury provedený v rámci projektu INORP ukázal s ohledem na participativní praktiky v Evropských zemích na to, jak je důležité věnovat pozornost příslušným historickým, sociálně-politickým, ekonomickým a kulturním okolnostem, ve kterých se praxe, vzdělávání a výzkum rozvíjely, aby se tak v perspektivách profesionální praxe mohla oddělit specifika od univerzálností (to differentiate between specificities and universalities in professional practice perspectives). 

„Mít hlas“ se stalo klíčovým atributem moderního občanství, s tím, že myšlenka veřejné participace se postupně začala objevovat od éry osvícenství. V Evropě začaly po druhé světové válce vznikat sociální státy (Marshall, 1964), které byly materiálními a symbolickými prostředky občanství (vehicles of citizenship) při konsolidaci a institucionalizaci občanských, politických a sociálních práv, která ustanovila veřejnou odpovědnost státu za blaho občanů. Právní přístupy obvykle udávají (imply), že občané v evropských společnostech mají nárok na sociální dávky, zdroje a služby, které jsou přerozdělovány sociálním státem (Lister, 2004). V rámci institucionalizace struktur a uspořádání sociálního státu získala sociální práce relativně autonomní profesní postavení a veřejný mandát sociálního státu usilovat o sociální spravedlnost a lidská práva (Dean, 2017). Profesní role sociální práce tak plnila úlohu (situated) aktéra vytvářejícího souhru (interplay) mezi zájmy a obavy (concerns) občanů na individuální úrovni a získávajícího (acquisition of) občanských, politických a sociálních práv na strukturální úrovni (Bouverne-De Bie, 2015).

Historické reflexe a současná proměna sociálního státu však jasně ukazují, že všechny verze občanství (citizenship) a práv vznikaly opravdu postupně a zůstávají jen částečně přiznány pouze určitým vrstvám populace (Kessl, 2009; Dewanckel et al., 2021). Občanství a práva byly rozšířeny jako důsledky historického, sociálního a politického boje, ve kterém hrála klíčovou roli sociální hnutí jako dělnická, feministická, občanská práva, dětská práva a hnutí za práva zdravotně postižených. Nicméně formy nejistého občanství (insecure citizenship), neboli tzv „denizenship“ (Turner, 2016), však v současnosti odkazují na to, jak stát přispívá k erozi ochranných struktur a solidarity vůči občanům, kteří mají formální občanská práva, zejména však vůči lidem, kteří migrují a nejsou chráněni z důvodu územní logiky.

S ohledem na tyto přechody v sobě participace stále nese prvky konfliktu a činitelů, které zpochybňují a konfrontují normy, mocenské struktury, vztahy a systémové nerovnosti, a proto obsahují pedagogický element: artikulace „hlasu,“ který transformuje soukromá znepokojení na veřejnou problematiku nutně zahrnuje veřejný a demokratický proces učení (Grunwald & Thiersch, 2009). Jedním z charakteristických rysů profesionální sociální práce je uznání práv uživatelů služeb jako občanů mající svá práva. Jako klíčový příklad lze přístup sociální pedagogiky považovat za uznání životních znalostí (life knowledge) a kapacit uživatelů služeb, na kterých by měly být odborné intervence postaveny spíše, než se snažit jejich chování „opravovat“ podle referenčního bodu sociální spravedlnosti (Köngeter & Schröer, 2013), a tím se vyhýbat reprodukci otázky, kdo si asistenci zaslouží nebo ne (Krumer-Nevo, 2016; Garrett, 2019).

Pro profesionální sociální práci to vyvolává otázku, do jaké míry mohou vyloučení, marginalizováni a bezmocní lidé využívat požadované zdroje (jako jsou znalosti, moc a prostředky) a služby, nechat zaznít svůj hlas a domáhat se práv, aniž by se stali závislými na podpoře. Tato nejednoznačnost ve veřejném mandátu sociální práce vyžaduje kritickou reflexivitu. Jak se vypořádat například s paradoxním postavením, ve kterých se mohou ocitnout iniciativy těch, kteří přežili a kteří brání sami sebe (survivor and self-advocacy initiatives) když ostře kritizují veřejné instituce a služby, přičemž vědí, že mohou současně potřebovat podporu, aby přinesly společenskou transformaci a změnu? A přitom tyto služby mohou také odmítnout perspektivy těchto uživatelů, pro které může být těžké se dovolat svých práv. Aktivistická hnutí (self-advocacy movements), uživatelé služeb a skupiny přeživších v současnosti nadále hrají důležitou roli při utváření prostředí sociálních a zdravotních služeb. Jejich programy, způsoby fungování a zapojení do formálních politických struktur se však značně liší v závislosti na převládající politické kultuře v jednotlivých zemích. Mnohé iniciativy sociální práce si teprve postupně uvědomily, že jejich úsilí se může snadno změnit v symbolické formy participace z důvodů nových, často mocnějších a paternalistických forem útlaku a vyloučení.

Případový příklad 1: Reflexivita v zastupování v participativní tvorbě politiky proti chudobě a rozvoji praxe: historický pohled na rétoriku aktivistických organizací lidí v chudobě (Belgie)

Historická studie rétoriky aktivistických (self-advocacy) organizací lidí žijících v chudobě v Belgii odkrývá nutnost uplatňovat reflexivitu při formování politiky a zastoupení v politické reprezentaci a rozvoji praxe (in shaping a politics of representation in policy and practice development) (viz Degerickx et al., 2022). Případová studie se zaměřila na to, jak se od 90. letech 20. století při tvorbě legislativy proti chudobě dostalo do popředí paradigma participace a rozvoj praxe sociální práce v Evropě, což znamená, že lidé v chudobě by se jako rovnocenní občané měli účastnit politických rozhodovacích procesů. Na základě historické případové studie byly vzneseny otázky, kdo se takových procesů skutečně účastní.  

Studie se opírala o soubor myšlenek francouzského filozofa Jacquese Rancièra, které představovaly teorie různých představ o participaci, identifikoval výzkum čtyři různá chápání participace, která se mohou objevit v sociální politice a rozvoji praxe sociální práce: (1) konzultace s důrazem na sběr svědectví lidí žijících v chudobě bez jejich zapojení do formulování kolektivních obav (collective concerns), (2) inkluze jako součást emancipačního projektu, jehož cílem je začlenit lidi v chudobě do společenského uspořádání, (3) konfrontace, v níž se angažují chudí a nechudí zainteresovaní, aby vedli diskuse o problematice rovnosti v procesu a v našich společnostech a (4) mobilizace v níž chudí a nechudí zúčastnění aktivně zapojují širší společnost do rozvoje politik a strategií boje proti chudobě. V současné době pracuje hlavní řešitelka tohoto výzkumu, Heidi Degerickx, jako koordinátorka organizace Síť proti chudobě (the Network Against Poverty) ve vlámsky mluvící části Belgie, kde se aktivně podílí na utváření této politiky participace a zastoupení. Centrální otázkou, kterou řeší ve vztahu ke každému z těchto přístupů je, zda participativní úsilí produkuje momenty demokracie, ve kterých skutečně dochází k přesunu moci, a které může vést k sociálně spravedlivější a rovnoprávnější společnosti. Následující výzva (a plea) byla vznesena pro „neznalou“ (ignorant) či reflexivní pozici aktérů sociální práce a sociální politiky: „dávat hlas“ nestačí a politická participace potřebuje vytvořit organizační a institucionální podmínky pro, a s lidmi žijícími v chudobě. To vyžaduje otevření demokratického prostoru, ve kterém jsou přijímány hodnoty rovnosti a nesouhlasu, tak jako uvědomění si složitosti a nejistoty takovýchto participativních přístupů.

Případová studie 2: Praktiky ochrany/zabezpečení (safeguarding) dospělých v případech donucovací kontroly: může být reflexivní praxe sociální práce katalyzátorem změny v cyklu zneužívání (cycle of abuse) tím, že podpoří autonomii a participaci uživatelů služeb? (Irsko) 

V irské případové studii se ukázalo, že porozumění a diskuse zahrnující historický kontext irských zdravotnických služeb je zásadní pro rozvoj reflexivních způsobů zapojení uživatelů zdravotnických služeb do participativních přístupů. Irské zdravotnictví zaznamenalo během přechozích 50 let radikální změny zahrnující přechod od dědictví katolické subsidiarity ke „smíšené ekonomice blahobytu“ spojující dobrovolný sektor a státní poskytování zdravotních a sociálních služeb (Fanning, 1999). Tradiční katolický étos zakotvený ve státní ústavě byl neustále nahlodáván sociálními hnutími, která úspěšně vyústila v zakotvení rovných práv pro občany GBTQ+ a práv žen na potrat. Přes toto radikální zlepšení občanství práv funguje poskytování služeb zdravotně postiženým a starším dospělým stále na základě modelu péče ovlivněného medicínou (medicalized model), který ovlivňuje irskou sociální politiku (Irish social policy) mající kořeny v duálním vlivu katolické církve a lékařské profese (Iredale, 1999). 

Případová studie odráží praxi sociální práce v Irsku zaměřenou na sefeguarding a to, jak sociální pracovníci zdolávají mocenskou nerovnováhu, která je staví do role expertních poradců pro občany, kteří si prožili nějakou formu ublížení/poškození. „Bezpečnostní zóny“ nebo prostory využívané těmi, kdo zažívají koercitivní kontrolu jsou dobře zdokumentovány v literatuře (Stark 2007; Johnson, 2008). V kontextu této případové studie výzkumník zkoumal, zda sociální pracovníci zabývající se sefeguarding berou při vypracovávání bezpečnostních plánů pro dospělé s rizikem zranění v potaz tzv „zasvěcené znalostí“ (Insider knowledge). Co se stane, když uživatelé služeb přijmou (adopt) bezpečnostní strategie, které zpochybňují profesionální hodnocení/normativní pohled konceptualizovaný státem a jeho činiteli? Poskytování sociální práce zabývající se ochranou (sefeguarding) v Irsku je založeno na předpokladu, poškození či ublížení může být vymýceno či minimalizováno na mikro-rodinné úrovni (micro-familial level), aniž by byly zpochybněny socio-strukturální nerovnosti vedoucí k tomu, že starší a zdravotně postižení lidé jsou odkázáni pro zajištění jejich péče a potřeby podpory na svých rodinách. To vede k tomu, že pokusy sociálních pracovníků prosadit demokratickou a participativní praxi často narazí na to, že stát není schopen poskytnou adekvátní péči a podporu těm, kteří ji nejvíce potřebují.

Kritické otázky pro reflexivitu

• Mnoho případových studií poukazuje na to, že participativní přístupy hrají klíčovou roli tím, že podporují „nejlepší zájmy“ uživatelů služeb. Několik případových studií však poukazuje na potenciální napětí mezi tím, jak by profesionálové ze zdravotnictví a sociální práci měli nebo chtěli pracovat na propagování nejlepšího zájmu uživatele služeb a (historickými) očekáváními ze strany legislativních a zákonných rámců, které takové přístupy omezují. Jaké strategie lze v těchto případech použít? Co může tyto profesionály v takových případech podpořit? 
• Případové studie také ukazují na nutnost uvědomit si komplexnost participativních iniciativ a rozvoje praxe, protože participace nevede nezbytně k demokratičtější a sociálně spravedlivější společnosti. Pokud „dávání hlasu“ prostě nestačí, jak mohou sociální pracovníci reflexivně vytvářet demokratické prostory a podmínky pro, a s uživateli služeb tak, aby došlo k posunu mocenských vztahů a požadované změně?
• • Pro profesionála ve zdravotních nebo sociální službách je důležité rozvíjet povědomí o historické (re)konfiguraci své profesní identity a veřejného mandátu. Součástí toto povědomí (awareness) je také zamyšlení se, jakým způsobem tyto historické procesy ovlivňují to, jak společnost, jako celek a občané jako (potenciální) uživatelé služeb vnímají konkrétní zdravotní a sociální profese a služby. Existuje stigma spojené s užíváním sociálních služeb nebo je to bráno jako právo a nárok všech občanů? Jak to může ovlivnit vaši praxi a jak byste to řešili?

4.3. Normativní hodnotové orientace

Třetí téma odkazuje na potřebu reflexivně formulovat a reflektovat normativní hodnotové orientace a sociální pozice profesionálů, které tvoří základ veřejného mandátu sociální práce a (participativní) praxe, vzdělávání a výzkumu. Sociální spravedlnost a lidská práva jsou mezinárodně uznávány jako normativní principy zastřešující hodnotové orientace sociální práce, včetně zdravotní a sociální péče (Feryn et al., 2022 a; IFSW, 2014; Vandekinderen et al., 2019). Koncept sociální spravedlnosti potvrzuje systémové nerovnosti a mocenské vztahy v naší společnosti (jako je třída, pohlaví, rasa, věk a zdravotní postižení), které mohou vést k nespravedlivému rozdělení zdrojů a moci. Sociální spravedlnost však nelze chápat čistě v redistribučních termínech (Dewanckel et al., 2021), neboť zkoumá také to, jak sociální struktury a aktéři některé lidi uznávají a jiné utlačují (Kam, 2014).

Pracovníci ve zdravotnictví a sociální péči tak nejsou nikdy hodnotově neutrální nebo bez angažovanosti, leč spoléhají (rely) na orientaci sociální spravedlnosti jako na referenční bod svého myšlení a jednání. To, že jsou poznamenáni historickým, biografickým a strukturálním umístěním, znemožňuje strukturovat jejich práci a ve stejném čase brát na zřetel jejich profesionální moc a rozvahu (discretion) (Roose, Roets & Bouverne-De Bie, 2013). Zásadní otázkou tedy je, jak můžeme současným i budoucím zdravotně sociálním pracovníkům umožnit, aby se reflexivně vypořádali se svými vlastními základními hodnotami a postavením (například ve vztahu k sociální třídě, pohlaví, etnicitě, zdravotnímu postižení,...) a zpracovali implikace svých vlastních stereotypů a soudů. 

Irsko

Nedávná studie McCartana et al. (2022) zahrnuje srovnávací průzkum na šesti univerzitách v Irsku, které poskytují vzdělání v oblasti sociální práce na severu i jihu. Poskytuje vhled do demografií, motivací, přesvědčeních a aspirací kohorty studentů sociální práce a zdůrazňuje některé oblasti pro poskytování podpory a učení pro současné a budoucí studenty. Pokud vzdělavatelé sociální práce dokážou lépe porozumět demografickým charakteristikám, zkušenostem a motivačním faktorům studentů, pak lze návrhy a implementaci programů zlepšit a přizpůsobit tak, aby vyhovovaly vzdělávacím potřebám studentů; řešily pastorační otázky; efektivněji připravovali studenty na praxi; a poskytovali tak uživatelům služeb efektivnější intervence (Christie & Kruk, 1998; McCartan et al., 2022). Přetrvávajícím problémem této profese je demografická reprezentativnost kohorty při vstupu do pracovního procesu. Sociální práce zůstává převážně bílým, ženským povoláním střední třídy, což je i nadále výzvou pro akademické instituce a profesi. Tato zjištění naznačují, že instituce, programy a širší komunita sociální práce musí tuto demografickou nerovnováhu dále zkoumat. Pozitivní je, že studenti napříč všemi institucemi se jeví být motivováni principy sociální spravedlnosti a perspektivou ovlivňování sociálních změn a spravedlnosti. Je důležité, aby tento závazek byl i nadále základní součástí vzdělávání v sociální práci. Je proto klíčové, aby pedagogové v oblasti sociální práce rozuměli osobnímu a rodinnému životu studentů a systémům přesvědčení, které je motivovaly stát se profesionály, a nadále podporovali aspirace těch, kteří se chtějí stát sociálními pracovníky a poskytovali jim dovednosti, zkušenosti a příležitostí bojovat proti útlaku a pomáhat druhým.

Finsko

Nedávná průzkumná studie Kallio, Blomberg & Kroll (2021) zahrnuje studenty všech šesti univerzit poskytujících vzdělání v oblasti sociální práce ve Finsku. Poskytuje vhled do motivů volby povolání finských studentů sociální práce, které mohou být důležité pro pochopení očekávání studentů od jejich studia sociální práce a jejich profesního rozvoje. Byly nalezeny tři hodnotové orientace stojící za volbou povolání studentů: 1) ideologické a vnitřní motivy, jako je touha pomáhat lidem ve znevýhodněných situacích a podmínkách a přispívat k řešení společenských problémů a křivd, 2) vnější motivy, jako jsou kariérní vyhlídky a 3 ) osobní zkušenosti se sociálními problémy. Ze vzdělávacího a profesního hlediska jsou všechny tyto směry potřebné: studenti, kteří přijmou výše uvedené vnitřní motivy, jsou potřeba k ovlivnění sociálních změn a spravedlnosti, zatímco studenti, kteří (také) považují kariérní vyhlídky za důležitý motiv, mohou mít zvláštní zájem o ovlivňování pracovních podmínek a postavení sociálních pracovníků ve společnosti. Sociální pracovníci, kteří mají zase osobní zkušenosti se sociálními problémy, mohou poskytnout náhled „expertů na zkušenosti“ (experience experts), alespoň v širším smyslu, a to jak během vzdělávání, tak po něm. Studie také zdůrazňuje důležitost zvážení toho, kdo je přijímán do vzdělávání v oblasti sociální práce na univerzitách, což je faktor silně ovlivněný všeobecnými národními vzdělávacími politikami: např. rostoucí důraz kladený na známky v maturitních vysvědčeních uchazečů se zdá vést k méně diverzifikované skladbě studentů (sociální práce), pokud jde o faktory související se (sociálním) původem a typem dosavadních životních zkušeností atd. Tento vývoj a jeho různé potenciální následky, např. motivy vedoucí k výběru profese sociálního pracovníka, je něco, co je třeba mít na zřeteli a diskutovat o nich na patřičných institucionálních úrovních. Vezmeme-li v úvahu, že zatímco (také) většina finských studentů sociální práce přijímá interní/ideologické kariérní motivy, mají tendenci tak činit zejména na začátku studia, zatímco starší studenti, často již pracující v oboru, již nezdůrazňují motivy související se sociálním spravedlností ve stejné míře, což se zdá být způsobeno „realitou sociální práce“ a pracovními podmínkami. Pedagogové v oblasti sociální práce tak čelí výzvě, jak připravit studenty na praxi způsobem, který podporuje závazek k hodnotovým orientacím, které jsou pro sociální práci zásadní. 

Portugalsko

Za účelem přispět do diskuse o tom, jak vytvořit podmínky pro budoucí sociální pracovníky a vědět, jak identifikovat a kriticky nakládat se svými vlastními hodnotami (vycházejícími z jejich sociálního původu/background), udělal portugalský tým analýzu některých charakteristik vysokoškolských studentů Vyššího Institutu Sociální práce v Portu, kde bylo v roce 2021/2022 zapsáno celkem 226 studentů. Tito studenti jsou převážně ženy (94,7 %), studující prezenčně. 18 % z těchto studentů pracuje často neformálně a v nejistých podmínkách, aby získali finanční prostředky na úhradu studia. Většina studentů pochází ze severu země, zejména z metropolitní oblasti Porta, takže jen málokdo je nucen žít mimo svůj domov, aby mohli vystudovat. 84 % studentů se na školu dostalo běžnou cestou čili po dokončení 12. stupně a absolvování státních přijímacích zkoušek. 13 % pak bylo přijato ve věkové kategorii nad 23 let čili studenti, kteří opustili vzdělávací systém před ukončením povinné docházky. Tito studenti museli projít speciálními zkouškami, které ověřily jejich schopnost studia na vyšší škole. 

Analýza rodinného pozadí (family background) studentů, zejména vzdělání obou rodičů, ukázala, že pocházejí z rodin nižších společenských vrstev. Většina z nich měla nejvyšší ukončené vzdělání na úrovni základní školy (6 až 9 let školy), přičemž v Portugalsku je od roku 2009 uzákoněna dvanáctiletá školní docházka (secondary education). Co se týká povolání, matky pracují převážně v úřednických (clerical) a nekvalifikovaných profesích a otcové zejména v personálních a bezpečnostních službách, v obchodě nebo v průmyslu. Většina studentů pobírá stipendium (udělované státem a určené studentům, kteří mohou prokázat svou ekonomickou potřebnost). Průměrná roční hodnota stipendia je 1934 €, což nepokryje ani kurzovné, které se pohybuje kolem 3300 € ročně. 

Od roku 2020 vyplňují začínající studenti ISSSP krátký dotazník, jehož součástí je otázka týkající se motivace pro výběr studia. Odpovědi se zaměřují na výběr povolání a zájem o výukové předměty. Na základě těchto dat vyvstává otázka, jak souvisí sociální původ studentů s jejich studiem?  Jak se jejich společenský status a habitus propisuje do vnitřních struktur myšlení a vnímání světa? To, že přicházejí často ze znevýhodněných rodin s nízkými ekonomickými, kulturními, společenskými a symbolickými zdroji, může mít jak pozitivní vliv, tak s sebou také může nést risk spočívající v tom, že jsou sami obětmi sociálních nerovností a nespravedlnosti. Mezi hrozby se může řadit: 1) riziko identifikace se s uživateli služeb ústící v odtržení a ztrátu objektivity potřebné k i) posouzení problému, ii) zvolení intervenční strategie, iii) evaluace strategie; 2) riziko zaujmutí postoje, který znevýhodněné kritizuje, což hrozí hlavně u studentů, jejichž rodiny zvolily investici do vzdělání jako strategii vymanit se z chudoby (investice do mobility) a z toho vyplývající i) spadnutí do individualistických vysvětlení problémů (individuální zodpovědnost za problémy), ii) zvnitřnění diskurzu mediokracie. To se promítá do potíží při identifikaci strukturálního charakteru nerovností, který představuje výzvu pro vzdělávání v sociální práci. K tomu, aby se tyto obtíže ve vzdělávání překonaly, je třeba brát vzdělávání jako dynamický proces socializace: pro profesionály/vzdělavatele patří mezi výzvy profesní rozvoj, investice do de-standardizace pedagogických strategií a posun od ideálního klienta/studenta k ideálnímu profesorovi (tomu, který vytváří podmínky pro smysluplné učení).

Případový příklad 1: Ponoření studentů sociální práce do koncentrace sociálních problémů v okolní čtvrti: zaujmutí postoje (Belgie)

Jako pokus o to, aby si studenti magisterského studia sociální práce uvědomili své vlastní normativní zaměření svých hodnot jakožto budoucích profesionálů, byl vytvořen kurz „Sociálně prostorová sociální práce,“ ve kterém měli mít studenti možnost ponořit se do složité reality blízkého sousedství fakulty. Kurz vznikl v okamžiku, kdy se ukázalo, že mezi fakultou a okolním prostředím neexistuje žádná synergie. Jednalo se sousední čtvrť Gentu mající mnoho tváří. V ní se nachází výškové komplexy pro sociální bydlení, které jsou historicky přeplněné a vyznačují se rostoucí koncentrací společenských problémů kvůli extrémním formám chudoby, nejistoty, skrytého bezdomovectví, stárnutí populace, zneužívání návykových látek a rostoucího počtu občanů s mentálními zdravotními problémy. V okolí těchto výškových budov (podobné našim panelákům) je nedostatek veřejných služeb a zdrojů. V jistém smyslu, tvoří tyto sociální výškové věže jakýsi izolovaný ostrov oddělený od širší sociální struktury zbytku města.

Studenti tohoto kurzu se mají zabývat problematikou, která občany a profesionály z této komunity trápí tak, a zadání spočívá v tom, že si mají představit vyvinutí určité smysluplné práce, Čili práce, která by byla potřebná v tomto komplikovaném a dynamickém komunitním uspořádání, jehož strukturální a lokální podmínky přispívají ke koncentraci sociálních problémů, které zasahují do životů občanů, kteří tam žijí. Vzdělavatelé sociální práce, kteří tento kurz organizují, Griet Roets a Simon Allemeerschi, záměrně nedávají jasné zadání úkolu, jehož součástí je přijmout sociálně-prostorovou profesní orientaci a zaujmout postoj ve vztahu k rámování problémů tohoto sousedství. To zahrnuje formulaci vlastních otázek, přemýšlení o odborných strategiích, které mohou být smysluplné ve vztahu k obyvatelům a širšímu okolí. Studenti jsou vyzýváni k tomu, aby přehodnotili své vlastní normativní hodnotové orientace, přesvědčení, a návyky, které si osvojili díky svým často privilegovaným postavením (související s bydlením, mobilitou, příjmem, …), tak, aby se zorientovali v tomto složitém uspořádání komunity zorientovali, jak po etické, tak politické stránce a aby splnili očekávání a své úkoly vztahující se k tomuto kurzu. Jedna skupina studentů pracovala například na formální organizaci bytových společností, ale nakonec, krom jiného, uspořádali průzkum mezi svými spolužáky na Fakultě psychologie a pedagogických věd, aby prozkoumali své vlastní předpoklady a znalosti o sociálním bydlení této čtvrti. Výsledky je trochu šokovaly, protože zjistily, že většina studentů brala soukromé vlastnictví domku za normu, což bylo v souladu s belgickou normou bydlení střední třídy. Od studentů se kromě písemných prací rovněž očekává prezentace jejich zjištění a realizace  smysluplného projektu pro a s obyvateli čtvrti a profesionály. 

Případový příklad 2: Boj proti sociální izolaci seniorů jako vzdělávací kontext sociální práce (Portugalsko)

V portugalské případové studii se studenti v rámci svého studia sociální práce zabývali bojem proti sociální izolaci seniorů. Objevily se různé otázky, ale my se zde zaměříme na reakce vzniklé řešením jednoho sociálního problému. Reakce vytvořené v rámci boje proti sociální izolaci jsou spíše individuální nebo interpersonální, než sociálně-strukturální povahy, a to až do té míry, že jsme obhajovali potřebu case managementu. V očích starších lidí je funkcí case managera najít nejlepší odpověď na problém, který pak s nimi projedná. Tento způsob intervence je velmi vzdálený strukturálním zásahům do mechanismů kolektivní reakce a vytváření legislativy (policies), které by sloužili mnohem větší skupině lidí. Myslíme tím, že logika spojená se sociální intervencí definovaná po identifikaci případů izolace by měla být logikou předem definovaného síťového zásahu. To je jeden ze základních cílů projektu a my jsme po následné kontrole (follow-up) zjistili, že v praxi nefunguje. Síť (network) sice existuje, ale není formálně ustanovena, takže zde nejsou definovány odpovědnosti, povinnosti a práva institucí a odpovědi nejsou artikulovány žádoucím způsobem. Praktický důsledek této situace je case management, společně s identifikovanou potřebou posílení institucionální důvěry a představy společného závazku celé sítě partnerů. Tento příklad vznáší otázku ohledně odborné (profesionální) praxe. S ohledem na náš zájem o seniory a naše zjištění, že networking neprobíhá, jednáme často neformálně (casually), okamžitě a na bázi dobrovolnictví. Skutečně řešíme situaci okamžitě, dle nejlepšího zájmu klienta. Tím však činíme tento viditelný problém neviditelným. Navíc, pokud se problém stane neviditelným, přestává existovat. Víme, že by se měla oddělit profesní socializace sociálního pracovníka od dobrovolnické praxe, ale když tato situace ohrozí život a blaho staršího člověka, co jiného by se mělo učinit? Řešením pro méně dobrovolnickou a více institucionalizovanou praxi je prostřednictvím větší regulace toho, co by se mělo dělat, s kým by mělo být provedeno, jakým způsobem, komu přisoudit odpovědnost, tedy prostřednictvím stvoření standardizovaných způsobů práce použitelných pro velké množství lidí. Tato standardizace reaguje na konkrétní potřebu a je zakotvena v rutině. Nicméně rutinní aplikace řešení, vytváří určitý odstup mezi sociálním pracovníkem a jeho „publikem“ a ústí k tomu, že přestaneme o praxi reflektovat. Je to to, co chceme? Je sociální práce o tom?

Kritické otázky pro reflexivitu

• Jakou roli mohou sehrát vzdělávací instituce a vzdělavatelé sociální práce v ponoření (immersing) studentů sociální práce do sociálních realit, které rozšiřují jejich komfortní zónu? Jak můžeme studentům, jako budoucím profesionálům, umožnit vytvářet strukturální a udržitelné strategie při práci se sociálně nespravedlivými okolnostmi v našich společnostech, které by byly smysluplné pro lidi, kteří žijí v nejistotě?
• Do jaké míry jsou vzdělavatelé oprávněni klást otázky týkající se studentovi osobní situace a jeho původu (background), aniž by to negativně ovlivnilo posouzení kompetencí potřebné k potvrzení odborné kvalifikace?
• Je předchozí osobní zkušenost se sociálními potížemi při jednání s podobnými sociálními situacemi vždy automaticky výhodou? Nebo jaký druh konfrontace s osobní zkušeností je zapotřebí k tomu, aby přinesl kýžené aspekty (uvědomění)? 

4.4. Konstruování a jednání na problémy

Čtvrté téma se zabývá otázkou, jak by profesionálové mohli konstruovat problémy, které zásadním způsobem zasahují (interfere with) do životů, světů a žitých zkušeností uživatelů služeb, a následně na tyto konstrukce problémů reagovat. V tomto smyslu je zajímavé prozkoumat, jak odborníci ve zdravotnictví a sociální péči interpretují hlasy uživatelů služeb, jejich prožité zkušenosti, zájmy a obavy a jak by si mohli být schopni vytvořit „perspektivu perspektivy“ (a perspective on perspective), prostřednictvím zapojení se do participativních přístupů.

Strukturální a systémové okolnosti, zdroje a omezení (s ohledem na příjem, bydlení, vzdělání nebo zaměstnání atd.) zásadně zasahují (interfere) do životních světů (users‘ life worlds) uživatelů služeb. Výzva, která je spojená s podporou participativních přístupů tedy vyžaduje, aby se pracovníci ve zdravotnictví a sociální péči naučili vidět to, jakým způsobem interpretují a rámují vztah mezi jednotlivcem a společností: zda rozvíjejí perspektivu, v níž vrhají (cast) marginalizované situace potenciálních uživatelů služeb do kontextu historických, sociálních, politických, ekonomických a kulturních okolnosti, nebo kladou důraz na jejich privátní a individuální odpovědnosti a závazky?

V případě rámování toho, jak chudoba a sociální nerovnost zasahují do živých světů uživatelů služeb, bylo například uvedeno, že sociální práce by měla posilovat odolnost lidí v chudobě a jejich osobní růst. Tento přístup však redukuje nejednoznačnost (ambiguity) řešení chudoby jako komplexního, multidimenzionálního a přetrvávajícího sociálního problému, na to, že je chudoba převážně definována jako individuální problém (Lister, 2004). Důraz na zmocnění (empowerment) tedy spočívá v řízení jednotlivců, kteří žijí v chudobě, s cílem předcházet a řešit sociální problémy, protože logika zmocnění jednotlivců funguje ve jménu jednotlivců, kteří sami přinášejí sociální změnu s cílem osvobodit se (with the aim of liberating themselves) ( Rose, 2000, citováno v Baistow, 2000). Lze namítnout, že tato individualistická teorie samoobslužného jedince (a self-providing individual) slouží k redukci zápasů o moc a politiku. Historické, sociální a politické příčiny problémů jednotlivců jsou bagatelizovány. Sociální problémy se stávají spíše individualizovanými, než aby byly považovány za důsledky vztahů mezi jednotlivci a sociálními strukturami, mocenských vztahů a sociálních nerovností (D’Cruz et al., 2007).

Jak mohou zdravotníci a sociální pracovníci uchopit a transformovat strukturální sociální nespravedlnosti společně s uživateli služeb? Sociální pracovníci mohou působit jako spojenci (Bishop & Davis, 2002) potenciálních uživatelů služeb, aby jim umožnili účast (participaci) na identifikaci, definování a řešení jejich problémů a obav. Aniž by se dotklo jejich dotčené významotvorné kapacity (meaning-making capacity), nabízet jim perspektivu založenou na sociální spravedlnosti a poukazovat na to, jak jsou ovlivněni strukturálními nerovnostmi by opět mohlo být vnímáno jako vnucování a popření jejich působení/činnosti (their agency). 

Kritická reflexivita volá po takové verzi sociální práce, která hledá porozumění, interpretaci, rámování a transformaci okolností, ve kterých se uživatelé služeb nacházejí, a zároveň to spojuje se strukturální analýzou těchto aspektů společnosti (Kessl, 2009). To by mohlo oživit výzkumem motivovanou zvědavost směrem k náročným a měnícím se složitým mocenským vztahům, v nichž jsou „uživatelé služeb“ zapleteni do našich společností.

Případový příklad 1: Role sociální práce v primární zdravotní péči: rámování a jednání z pohledu lékařské a sociální perspektivy (Belgie)

Jedna z belgických případových studií se zaměřila na roli sociální práce v rostoucí oblasti interdisciplinární spolupráce v rámci primární péče  (viz Feryn et al., 2022a). Interdisciplinární týmy sdružují různé odborníky včetně praktických lékařů, sester, sociálních pracovníků a fyzioterapeutů tam, kde je cílem působit nad rámec jednotlivých onemocnění a patologií a soustředit se na řešení komplexních zdravotních a sociálních potřeb. Spolu s výzvou k mezioborové spolupráci se však objevují otázky týkající se role sociální práce. Sociální pracovníci jsou konfrontováni s úkolem rozšířit lékařskou perspektivu a začlenit do tohoto kontextu své základní hodnoty, jako je sociální spravedlnost. Není však jasné, zda a jak sociální pracovníci uplatňují tento přístup orientovaný na sociální spravedlnost v prostředí primární zdravotní péče. Případ ilustruje, že sami sociální pracovníci uvádějí, že se zaměřují na uspokojování okamžitých potřeb pacientů, přičemž mají méně času na strukturální sociální práci a řešení sociálních a zdravotních nerovností. Případ však také ukazuje, že sociální pracovníci skutečně adoptují strukturální přístup pomocí postupně, pomocí malých kroků na mikro, mezo a makro úrovni, což může umožnit změny ve stávajících politikách (existing policies). Naše případová studie zkoumala tyto malé a někdy nevědomé akce vedoucí ke změně. Lze je identifikovat v rámci překlenovací funkce sociálních pracovníků k pacientům, kolegům a dalším organizacím v okolí. Když však uvažujeme o sociální práci v prostředí zdravotní péče, nabízí se otázky typu: jak jsou problémy koncipovány a jak jednáme s ohledem na konstrukci problému (Feryn et al., 2022a, Feryn et al., 2022b). Rozdílné pohledy na problémy mohou mít dopad na roli sociální práce a jednání s ní spojené (Ashcroft & Van Katwyk, 2016; Beddoe, 2019). Očekávání zdravotnických zařízení upřednostňujících lékařskou perspektivu může zatěžovat sociální pracovníky, kteří plně neuznávají jejich přínos. Za tímto účelem se zasazujeme o širší uznání odborníků v sociální práci ve zdravotnických zařízeních.

Případový příklad 2: Reflexivní přístupy k účasti a působení osob se zdravotním postižením v interakcích sociální práce (Finsko) 

Jedna z finských případových studií se zaměřila na to, jak osoby se zdravotním postižením prožívají působení ve službách zdravotní a sociální péče. Participace, zapojení uživatelů služeb a práce zaměřená na klienta jsou přímé priority současné přestavby služeb zdravotní a sociální péče a sociální práce ve Finsku. Reforma služeb pro osoby se zdravotním postižením se zaměřuje na legislativu, která zaručuje individuální podporu založenou na potřebách bez ohledu na diagnózu nebo závažnost postižení. Případ se konkrétně zaměřil na zkušenosti uživatelů služeb a na to, jakou váhu mají jejich interakce se sociálními pracovníky v systému sociálních služeb. Proces sociální práce staví na dialogu, který vyžaduje dovednosti a citlivost odborníka v sociální práci vysvětlit, o jakou potřebu se jedná. Pro osobu, která odhaluje své potřeby, to vyžaduje schopnost je definovat. Interakce mezi těmito dvěma závisí na dialogu. V tomto dialogu jsou však ve hře mocenské vztahy a různé perspektivy a je třeba to brát reflexivně v úvahu. Participovat v procesu sociální práce a být zapojen do dialogu je o tom, jakou váhu toto zapojení má (agency). Případ proto zkoumal, jaký druh agency vzniká mezi uživateli služeb a jak to prožívají. Případ ukazuje, že uživatelé služeb chtějí vědět, co je možné a co ne, a být informováni o svých právech a možnostech, aby mohli činit informovaná rozhodnutí. Chtějí mít správné informace a mít pocit, že profesionál pracuje s nimi a pro ně, nikoliv proti nim. V případě, že se to nepodaří, obracejí se na další osoby, které je informují nebo je podporují v procesu sociální práce. Sociální práce se zaměřením na dialog, který buduje důvěru v kombinaci s otevřenými akty advokacie ve všech fázích procesu, je prostředkem k signalizování vůle a snahy jednat v nejlepším zájmu člověka.

Případ 3: Práce s matkami s poraněním mozku: zpochybnění jejich nerovného postavení, „rámování“ jejich identity jako matek pokračují v péči, a postižených lidí, kteří dostávají péči (Irsko)

V irské případové studii byla systémová nerovnost pro matky s poraněním mozku považována za oblast vyžadující další výzkum. Postižené matky mají dilema, protože jsou vnímány současně jako poskytovatelky a příjemkyně péče. Společenské očekávání matky jako primární pečovatelky v rodině je problematizováno (challenged) společenským pohledem na osoby se zdravotním postižením vyžadující péči. Feministická teorie zdravotního postižení (Garland-Thomson, 2005) může být použita k prozkoumání tohoto dilematu a zdůvodnění hodnoty vzájemné závislosti mezi lidmi s postižením a bez něj (and make a case for the value of interdependence between people with and without disabilities). Malacrida (2007) uvádí, že mezi osobou s postižením a osobou, která se o ni stará, může vzniknout vzájemná závislost (interdependence), což může vést k většímu propojení mezi lidmi. Zatímco hegemonická kvalita ideálního mateřství vede všechny matky k tomu, aby pociťovaly tlak žít podle standardů „dokonalé“ matky, matky s postižením čelí ještě větším výzvám, protože na ně společnost může pohlížet jako na neschopné vykonávat mateřství adekvátně (Malacrida, 2009). Tato studie popisuje, jak lze přístup participativního akčního výzkumu použít k provedení výzkumu, kdy matky s poraněním mozku mají příležitost zapojit se do výzkumu s profesionálním sociálním pracovníkem, aby prozkoumali své životní zkušenosti. Tato spolupráce ve výzkumu mezi sociálními pracovníky a uživateli služeb má také za cíl zpochybnit hegemonické předpoklady o matkách a lidech s postižením a přispět k poskytování podpůrných služeb, které mají hodnotu a význam pro jednotlivce i širší společenský systém. Za tímto účelem bude vytvořena kooperativní vyšetřovací skupina, která matkám poskytne příležitost prozkoumat své životní zkušenosti a výzvy, kterým mohou čelit. Výzkumník pak kriticky reflektuje tyto výzvy a společně může skupina identifikovat strategie ke zlepšení svých životních zkušeností a zpochybnit (challenge) systémovou nerovnost pro matky s postižením. Výhodou tohoto výzkumného přístupu je, že výzkumník si nevytváří předpoklady o obtížích, kterým čelí matky s postižením, ale výzkumník i účastníci spolupracují, aby mohli přispět ke smysluplnému zlepšení života účastníků, ale i širší komunity.

Kritické otázky pro reflexivitu

• Sociální pracovníci jsou osoby, které dávají hlas lidem, jejichž komunikační schopnosti jsou v některých případech omezeny, např. kdy se jedná o lidi s poškozením intelektu. Ústředním bodem úvahy zde je, že role sociálních pracovníků jako mediátorů je vždy spojena s dáváním smyslu (with giving meaning). Způsob, jakým se ptáme a zapojujeme se do konverzací za účelem vytváření sdíleného smyslu (shared meaning), je profesní dovednost, která je v tomto procesu důležitá. Jak však můžeme zajistit „váhu“ (agency) a „hlas“ v těch případech, kdy vyjádření agency, hlasu nebo potřeb uživatelů služeb zpochybňuje standardní předpoklad podnikavého uživatele služby, který je schopen artikulovat své potřeby dle této etablované (profesní) formy diskurzu?
• Při reflexi sociální práce v prostředí zdravotní péče si můžeme klást otázky, jak jsou problémy na základě různých perspektiv rámovány a jak jednáme s ohledem na konstrukce problému. Při práci v prostředí zdravotní péče mohou mít pevně etablované pohledy na problémy dopad na to, jaký podíl může mít profese sociální práce (Ashcroft & Van Katwyk, 2016; Beddoe, 2019). Proto musíme jít v reflexi dále a soustředit se na to, jak můžeme sociální pracovníky a jejich pohledy v těchto prostředích více zviditelnit.

4.5. Nejednoznačnost, rizika a chyby

Na začátku 20. století Simon Nelson Patten (1855-1922), ekonom, který vytvořil pojem sociální práce, definoval případovou sociální práci jako „marný boj proti nemožnostem“ (vain struggle against impossibilities), protože její schopnosti řešit sociální problémy byly omezené. Jiní, jako Flexner (1866-1995), se ve stejném časovém období vyjádřili k tomu, že sociální práce není skutečnou profesí, jako například lékařská profese, protože sociální práce nemá žádné skutečné vzdělávací programy a žádný jasný metodický přístup. (Austin, 1983). V průběhu 20. století až do současnosti stále přetrvává otázka Pattena a Flexnera, zda by praxe a vzdělávání v oblasti sociální práce mohlo vést ke zlepšení jejího profesního statusu tím, že se zaměří specificky na individuální a psychosociální, spíše než strukturální, sociální problémy, nebo zda je možné tohoto dosáhnout tím, že se zaměří obojí.

Důležitým tématem této debaty je boj o uznání sociální práce jako autonomního oboru a profese. Tento boj za uznání autonomie a statusu profesionální sociální práce však vždy znamenal riziko, že sociální práci povede k individuálně orientovaným a konzervativním myšlenkám spíše než ke kritické sociální analýze sociálních problémů v našich společnostech,  jak se tyto problémy promítají (intervene) do životů uživatelů služeb a jak je můžeme vyzívat ke změně a měnit (challenge and change). Odborníci (scholars) proto nabádají k nezbytné paradigmatické otevřenosti sociální práce jakožto demokratické profese, aby bylo možné utvářet vztah mezi jednotlivcem a společností a tím zachovat „společenský mandát“ sociální práce (viz Lorenz, 2016; Garrett, 2021). 

Oceňování nejednoznačnosti (ambiguity)

Pozornost věnovaná této kritické a reflexivní roli sociální práce naznačuje, že sociální práce by si měla své údajné „nedokonalosti“ cenit, raději než ji překonávat. Sociální práce nemůže „vyřešit“ sociální problémy z důvodu jejich komplexnosti a systemického propletení. Tím je však každá odpověď na sociální problémy neúplná a přináší další problematiky, zároveň musí zůstat odhodlána kriticky zkoumat (challenge) sociální problémy a konstruktivně se angažovat a zaměřovat se při těchto procesech na sociální spravedlnost. Přijetí této nejednoznačnosti se vztahuje k uvědomí, že sociální práce je limitovaná a smysluplná zároveň: limitovaná, protože sociální práce nikdy nebude schopna vyřešit sociální problémy, se kterými je konfrontována, ale smysluplná, protože sociální práce může skutečně podporovat a vyjednávat (mediate) v situacích jednotlivců a rodin a zároveň participovat ve veřejné a demokratické diskusi týkající se těchto sociálních problémů v našich společnostech, což by mohlo vést k sociální změně směrem k větší sociální spravedlnosti. Tato orientace je klíčovou charakteristikou kritické a demokratické sociální práce. Potřebujeme sociální práci a sociální pracovníky, kteří vidí tuto nikdy nekončící úlohu, a přitom zůstávají odhodláni otevírat nové otázky. Kladení otázek týkající se limitací existujících „řešení“ může být důležitější, než odpovědi z oddělené (objektivní, detached) pozice. V této perspektivě nese kladení otázek potenciál k posunutí významů považovaných za samozřejmost (taken-for-granted meanings) a odkrytí nespravených skutečností, sociálních nerovností a mocenských vztahů v našich společnostech a tím tyto otázky transformovat na provokativní problematiky (Roose et al., 2013). To se vztahuje k sociální práci, která je zapojena do permanentní reflexe významů „sociální“ v sociální práci (Bouverne-De Bie et al., 2014). V tomto ohledu tedy nemůžeme očekávat, že sociální pracovníci budou hrát Super-hrdiny nebo Bohy ve strojích (Deus ex Machina), kteří ovládají všechny potřebné dovednosti k rozvoji praktik sociální práce, které ‚fungují‘, nýbrž potřebujeme tuto nejednoznačnost přijmout a přemýšlet o rizicích a chybách.

Rizika a chyby

Klíčovou otázkou je, zda existuje otevřenost, která by umožnila se v dialogu s uživateli služeb zabývat riziky a děláním chyb a vedla by ke vzájemnému učení se. To je výzva, zejména v současném kontextu politického klimatu, jehož cílem je předcházet a eliminovat rizika a chyby, bez ohledu na širší strukturální omezení, ve kterých uživatelé služeb žijí, což je aktuální zejména v oblasti ochrany dětí (Dewanckel et al., 2021; Parton, 1998; Saar-Heiman & Gupta, 2019). Mezinárodní srovnání potvrzují rozšířenou snahu v oblastech sociální politiky požadovat „úplnou eliminaci rizik,“ jako výkonnostní cíle ve službách (Beddoe, 2010), což je trend, který, jak předpovídá Beck, může jedině vést k eskalaci uvědomění si rizik (escalation of risk awareness) a stále přísnějšímu spoléhání se na předpisy a regulace, které pokrývají „veškeré eventuality“. V rámci probíhajících procesů profesionalizace (Scourfield & Welsch, 2003; Stanford, 2010) podporují přístupy k hodnocení rizik spíše standardizaci, technické a diagnostické metody, nástroje, kontrolní seznamy a postupy než rozvoj kompetencí otevřenějších, nejistot-akceptujících a dialogických způsobů posuzování a interpretace nejednoznačného významu rizik (Broadhurst et al., 2010).

Protože tato orientace na riziko znamená přiřazování viny, může to ve skutečnosti produkovat více "úzkostlivých profesionálů". Roose a kol. (2013) ukazují na důležitost reflexivních profesionálů, kteří se zabývají riziky stylem, který nechává prostor pro potenciální chybování, neboť v něm spatřuje příležitost k poučení. Dialogické přístupy k akceptování rizik (riskování, risk-taking attempt) se pokoušejí přijmout nejednoznačnost pojmu riziko tím, že do své práce implementují programy sociální spravedlnosti (Aronson & Smith, 2010; Stanford, 2010). Sociální pracovníci tak mohou používat otevřený přístup (open-ended problem definitions) k definování rizik v komplexních situacích jako výchozí bod pro dialog se zúčastněnými uživateli služeb. Riziko jako takové je vnímáno pozitivněji, jako příležitost získat zpět emancipační étos, který je jádrem profese sociální práce, protože může vést k demokratickým diskusím o dilematech, složitostech a potenciálních konfliktech v práci s uživateli služeb (Gillingham, 2006; Stanford, 2010).

S ohledem na chyby Sicora (2010, s. 158) odkazuje na metaforu Kolumba, který ‚omylem‘ objevil Ameriku při hledání nové cesty do Indie. Sociální pracovníci v tomto smyslu potřebují prostor k chybám a možnost otevřeně diskutovat o těchto chybách, protože paradoxně je to v mnoha případech jediný způsob, jak rozvíjet participativní přístup a dialog s uživateli služeb a umožnit sociálním pracovníkům, aby našli nové způsoby, jak čelit složitosti své práce. Tento přístup může sociálním pracovníkům umožnit zvážit chyby jako výchozí bod pro další akce: „reflexe našich chyb a našich selháních je slibnou oblastí, ve které lze rozvíjet strategie pro posílení našich odborných dovedností jakožto sociálních pracovníků. Proč? Protože všechny chyby, zvláště ty, která způsobí nějakou formu poškození, jsou jako otevřené otázky pro náš způsob pohledu na svět a jednání v souladu s ním“ (Sicora, 2010, s. 157).

Vytvořením prostoru pro chyby v mezilidských vztazích, včetně těch profesních, a analýza toho, jak se staly a jak by se jim dalo předejít, může proto vyvolat zvýšenou pozornost k překvapivému poznání, včetně životních znalostí uživatelů služeb, a kladných hodnot všeho, co se „nehodí“(co nepasuje, does not fit) . To je bod, kde mohou sociální pracovníci čerpat ze specifických aspektů reflexivity, jako souboru kritických kolektivních schopností zahrnujících demokratické principy a praktiky. Při individuální reflexi, reflexi ve skupinách nebo v kontextu supervize zaměřené na nedefenzivní zkoumání rozdílů úhlů pohledu a také chyb (Sicora, 2017) lze rozvíjet demokratické kompetence, a tím podporovat sdílení odpovědností namísto toho, aby posilovaly hru „hledání viníků“ (blame-games), které činí služby všeho druhu stále více defenzivními (Pellinen et al., 2018).

Případový příklad 1: Reflexivní úvaha (discretion) a sociální pomoc v sociální práci dospělých v akutních a chronických krizích (Finsko)

Případová studie z Finska se zaměřila jak na akutní krizi (pandemie covid-19), tak na chronickou krizi (převod základní sociální asistence z obcí k Finské sociální pojišťovně neboli Kela) a na to, jak terénní pracovníci pracující ve veřejném sektoru používají při řešení těchto krizí reflexivní úvahu (discretion). Oba případy přinesly spíše neurčité výstupy ukazující, že profesionálové museli pracovat novými způsoby, aby byli schopni poskytnout klientům potřebnou pomoc. Krize zdůrazňuje potřebu rozvahy (discretion) a podtrhuje schopnost terénních pracovníků reflektovat o míře svých znalostí a konsekvencích, které mohou různé způsoby jejich jednání přivodit (Sipilä, 2011). V kontextu krize jsou terénní pracovníci konfrontováni s potřebou evaluace etických aspektů a tím, jaký postup podniknou. Když byla základní sociální asistence převedena na Kela a začala pandemie covid-19, terénní pracovníci potřebovali vyhodnotit, zda se budou řídit směrnicemi nebo přijdou s kreativnějšími řešeními individuálních situací klientů. Terénní pracovníci potřebovali vyhodnotit, které hodnoty jsou k naplnění základní potřeby klientů (například peníze na jídlo) nejdůležitější; nebo se řídit pokyny, a to i v případech, které jsou v rozporu s potřebami klientů. 

Kreativita je z pohledu klienta důležitá, protože potřeby a životní situace klientů nelze vždy zařadit do striktních kategorií, které jsou v souladu se směrnicemi. Obě krize ilustrují, že sociální práce a sociální služby se mohou v době nejistoty prostřednictvím braním rizika a děláním chyb rychle proměňovat. Pokrok zaznamenaly například služby poskytované na digitálních platformách, i když to mělo z pohledu klientů dobré i špatné důsledky. Například služby poskytované na digitálních platformách byly dobré pro ty klienty, kteří mají vybavení (jako je počítač) a digitální dovednosti, a špatné pro ty, kteří je neměli a u kterým tak bylo větší riziko, že služby, kterou potřebují, nedostanou. Sociální pracovníci museli přicházet s kreativními řešeními, aby poskytovali služby těm, kteří měli možnost používat digitální platformy, i těm, kteří tuto možnost neměli (Iivonen & Kivipelto, 2022). Individuální potřeby klientů a krizové situace vyžadují, aby odborníci kreativně využívali rozvahu (discretion) a aby toho byli schopni, jsou pro ně kruciální reflexivní dovednosti. Terénní sociální pracovníci hrají důležitou roli při obhajobě demokracie během krize (Brodkin, 2021). Profesionálové tak mohou prostřednictvím kreativně využívané rozvahy (discretion) zmírnit nerovné důsledky, které by jinak krize mohla způsobit.

Případový příklad 2: Úvahy o účasti na poskytování sociálního vzdělávání: ženský projekt SAOL (Irsko) https://www.saolproject.ie/ 

Jedna z irských případových studií se zabývala participací žen, které se zotavují ze závislostí skrze SAOL Women‘s project in the delivery of social work education (ženy angažované ve vzdělávání v oblasti sociální práce). V posledních letech byl kladen zvýšený důraz na posilování integrace reflexivity a participativních přístupů do vzdělávání, výzkumu a praxi sociální práce, včetně zapojení uživatelů služeb do plánování a vytváření vzdělávacích kurikula (Social Work Registration Board, 2019). Univerzity jsou potenciálně mocným zdrojem pro veřejné dobro (public good) (Facer et al., 2012), nicméně mezinárodní literatura o participaci upozorňuje na řadu výzev a příležitostí. Zvláště znepokojující je tendence k „tokenismu“ navzdory záměru akademiků sociální práce a praktickým výzvám transferování moci na uživatele služeb (Blomberg et al. 2021). Případová studie projektu SAOL ilustruje důležitost přijetí nejednoznačnosti (ambiguity) a „aktu důvěry“ (leap of faith) ve snaze o smysluplnější zapojení. To se ukázalo během Covidu19, kdy se omezil vstup (input) uživatelů služeb SAOL do výuky. Uživatelky služeb zpochybnily toto omezení, které vnímaly jako „tokenistické,“ a požadovaly smysluplnější vstup (more meaningful input) nebo odchod (withdrawal) z výukového programu. To vyvolalo kompletní revizi a přehodnocení povahy zapojení SAOL, které vedlo k opětovnému navýšení vyučovacích hodin a novému, společně navrženému videovému úkolu (video assignment) pro studenty, na jehož designu a hodnocení (známkování) se uživatelé služeb podílely. Tato případová studie upozorňuje na to, že může být tendence zvát ty, se kterými je „nejsnadnější“ se zapojit, což obvykle znamená vysoce vzdělané, neuro-normální, verbální, trénované, extrovertní jedince (Locock et al.2022). Jako pedagogové a výzkumní pracovníci v oblasti sociální práce musíme zpochybňovat (challenge) tyto zakořeněné stereotypy „zranitelnosti“ a uvědomit si, že zranitelnost je obousměrný proces a že jsme také zranitelní v rámci participativních procesů. Když se bariéra zranitelnosti týká bezpečnosti, vyvstává otázka: „Jsme ochotni vytvořit odvážné prostory, abychom byli všichni ‚slyšeni‘?

Kritické otázky pro reflexivitu

• Během prezentací byly několikrát uvedeny ukázky práce se studenty. Bylo však zjištěno, že studenti ve skupinových úkolech často očekávají jistotu a vymezené úkoly, což je v kontrastu s nejistotou a nejednoznačností sociální práce. Věříme, že způsob, kterým jsou ve vzdělávání sociální práce prezentovány a hodnoceny skupinové úkoly, mohou hrát klíčovou roli při artikulaci a rozvoji znalostí, které korespondují s nejistými okolnostmi v praxi sociální práce a otevírají nečekané možnosti. Zatímco nejistota může u studentů vést k negativní reakci, jako je strach a úzkost (Afrouz, 2021), ke „zranitelnosti“ nejistoty (the vulnerability of uncertainty) lze přistupovat pozitivně tím, že dáme prostor kreativitě (Fook, 2013). COVID-19 nám připomněl, jak vypadá nejistota a jak to ovlivňuje vysokoškolské vzdělávání s ohledem na vývoj kurikula a pedagogických přístupů (Afrouz, 2021). Nejde o to, aby se sociální pracovníci pokoušeli vyřešit své nejednoznačné pozice, ale je potřeba, aby je dokázali rozpoznat (Devlieghere & Roose, 2022). 
• Jak bychom mohli tento přístup učinit hmatatelným (tangible) a využitelným pro sociální pracovníky v praxi?
• Jak by se dala otevřenost k chybování skloubit s profesionální odpovědností?
• Co je třeba změnit v konceptu a kritériích „efektivnosti“ a „účinnosti“ v kontextu, který bere s ohledem na konsekvence rozhodování v úvahu sdílenou odpovědnost mezi odborníky a uživateli služeb?

5. Závěrečné úvahy

Tyto různorodé příklady případů, které byly prozkoumány a diskutovány během intenzivních programů v Dublinu a Gentu, ilustrují, že reflexivní profesionalizace je nezbytná k uchopení složitostí a výzev, které participativní přístupy v rozvoji výzkumu, vzdělávání a praxe zdravotní sociální péče představují. Reflexivní profesionalita konfrontuje úmysl (notion), jehož snahou je rozvinout (develop) participativní zdravotní a sociální péči, která se může setkat s odporem, neúčastí, odchodem z participace nebo s neúmyslnými vykořisťovatelskými či vylučovacími (exclusionary) důsledky, včetně tokenismu. V tomto duchu nás naše společné zkušenosti a úvahy vedly k propojení reflexivních přístupů s přístupy demokratickými s cílem vytváření znalostí (knowledge creation) a rozvoje praxe. Bereme-li demokratickou profesionalitu jako normativní a vedoucí (guiding) orientaci pro zapojení se do složitostí participativních projektů, je v souladu se vztahovými přístupy k reflexivitě, které poukazují na různé vztahy mezi profesionály, uživateli služeb, organizacemi, zákonodárci a společností obecně, které stojí v centru zdravotnické a sociální péče (Dzur, 2008, 2019; Kessl, 2009; van der Tier et al., 2022).

Demokratická a reflexivní kvalita participativního procesu pak spočívá v tom, že ani profesionálové „jako experti“, ani administrátoři, manažeři či financovatelé služeb, a vlastně ani uživatelé služeb, nemají monopol na rozhodování o tom, co se považuje za dobrou participativní praxi. Namísto toho jsou fenomény rozporů, rozdílů, konfliktů, antagonismu, neúčasti, odchodu a odporu, které nevyhnutelně spolu s participací uživatelů služeb vznikají, vždy považovány za místěné v centru (situated at the center) rozvoje praxe zdravotní a sociální péče. Pouze na základě tohoto předpokladu se mohou stát předmětem demokratického dialogu, v němž je vztah mezi profesionály a uživateli služeb utvářen způsobem, který uživatele služeb uznává jako občany, a tudíž je zahrnuje do veřejných debat o sociální spravedlnosti. V těchto interakcích se význam demokratických struktur a praktik může stát žitou zkušeností (lived experience), a tím může u uživatelů služeb i profesionálů vyvolat nutkání angažovat se ve vládních institucích a hnutích občanské společnosti, které mohou být zprostředkovávány (mediated by) profesionály, ale jsou na profesionálech nezávislé (Dzur, 2008, 2019; Vandertier, 2021). 

Dále navrhujeme, aby vzdělávací a odborné podpůrné programy využívaly potenciál, který vyplývá z přímějšího zapojení uživatelů služeb do výuky a podpory reflexivity. Tento potenciál spočívá částečně ve skutečnosti, že studenti jsou konfrontováni se specifičností, ale také s „nezařaditelnou“ (noncategorizable) intenzitou žitých realit uživatelů služeb v relativně bezpečném kontextu, ve kterém mohou být reakce analyzovány v poměru k jejich hypotetickým důsledkům, aniž by to vedlo k okamžitým změnám. Stejně tak jsou takové situace učebními zkušenostmi pro uživatele služeb, které také mohou usnadnit reflexi dimenzí jejich situace, které si dříve neuvědomovali. To znamená, že se obě strany zapojí do procesů vyjednávání ohledně odlišných normativních předpokladů, v nichž „správný postup“ není ani předem daným závěrem zohledňujícím vědecké poznatky, ani otázkou „potěšení klienta“ díky formálnímu urovnání konsensem. Místo toho se základní principy demokracie uvádějí do pohybu za takových okolností, kdy se na povrch vynořují protichůdné perspektivy, zájmy a normativní předpoklady a volají po rozhodnutích, která přijdou prostřednictvím výzkumem řízené zvídavosti a reflexivity tak, aby se kriticky prozkoumaly teorie, hodnoty, konstrukce problémů a mocenské rozdíly, které jsou nedílnou součástí našeho úsilí o rozvoj participativních přístupů ke zdravotní a sociální péči (Singh & Cowden, 2009).

6. References

Adams, R. (2017). Empowerment, participation and social work. Bloomsbury Publishing.

Afrouz, R. (2021). Approaching uncertainty in social work education, a lesson from COVID-19 pandemic. Qualitative Social Work, 20(1–2), 561–567. https://doi.org/10.1177/1473325020981078

Aronson, J., & Smith, K. (2010). Managing restructured social services: Expanding the social?. British journal of social work, 40(2), 530-547.

Austin, D. M. (1983). The Flexner myth and the history of social work. Social service review, 57(3), 357-377.

Ashcroft, R., & Van Katwyk, T. (2016). An examination of the biomedical paradigm: A view of social work. Social Work in Public Health, 31(3), 140-152.

Baistow, K. (2000). Problems of powerlessness: Psychological explanations of social inequality and civil unrest in post-war America. History of the Human Sciences, 13(3), 95-116.

Bay, U., & Macfarlane, S. (2011). Teaching critical reflection: A tool for transformative learning in social work?. Social Work Education, 30(7), 745-758.

Beddoe, L. (2010). Surveillance or reflection: Professional supervision in ‘the risk society’. British journal of social work, 40(4), 1279-1296.

Beddoe, L. (2019). Managing identity in a host setting: School social workers' strategies for better interprofessional work in New Zealand schools. Qualitative Social Work, 18(4), 566-582.

Beresford P (2000). Service users' knowledges and social work theory: Conflict or collaboration? British Journal of Social Work, 30(4), 489-503.

Beresford P (2001). Service users, social policy and the future of welfare. Critical Social Policy, 21(4), 494-512.

Beresford P (2010). Public partnerships, governance and user involvement: A service user perspective. International Journal of Consumer Studies, 34(5), 495-502.

Beresford, P., & Croft, S. (2001). Service users’ knowledges and the social construction of social work. Journal of social work, 1(3), 295-316.

Bishop, P., & Davis, G. (2002). Mapping public participation in policy choices. Australian journal of public administration, 61(1), 14-29.

Blomberg, Helena & Christian Kroll, Jim Campbell, Sarah Donnelly , Zuzana Havrdová, Dana Hradcová, Idalina Machado, Sara Melo, Walter Lorenz, Pavla Povolná,  José Alberto Reis , Griet Roets, Rudi Roose, Laura Van Beveren (2021). A framework for analyzing and reflecting on modes of user participation in social work in a comparative perspective: Conclusions based on analyses of scientific journal articles from the countries participating in the ERASMUS+ INORP-project. 

Boone, K., Roets, G., & Roose, R. (2019). Raising a critical consciousness in the struggle against poverty : breaking a culture of silence. Critical social policy, 39(3), 434–454. 

Bie, M. B. D., Roose, R., Coussée, F., & Bradt, L. (2014). Learning democracy in social work. In Civic learning, democratic citizenship and the public sphere (pp. 43-54). Springer, Dordrecht.

Broadhurst, K., et al. (2010). Risk, instrumentalism and the humane project in social work: Identifying the informal logics of risk management in children's statutory services. British Journal of Social Work, 40(4), 1046-1064. 

Brookfield, S. D. (2009). The concept of critical reflection: Promises and contradictions. European Journal of Social Work, 12, 293–304.

Cooke, B., & Kothari, U. (2001). Participation : the new tyranny?. London : Zed Books.

Cornwall, A., & Brock, K. (2005). What do buzzwords do for development policy? A critical look at ‘participation’,‘empowerment’and ‘poverty reduction’. Third world quarterly, 26(7), 1043-1060.

Christie, A., & Kruk, E. (1998). Choosing to become a social worker: motives, incentives, concerns and disincentives. Social Work Education, 17(1), 21-34.

Croft, S. & Beresford, P. (1992). The politics of participation. Critical Social Policy, 12(35), 20-44.

D'Cruz, H., Gillingham, P., & Melendez, S. (2007). Reflexivity, its meanings and relevance for social work: A critical review of the literature. British Journal of Social Work, 37(1), 73–90. 

Danso, R. (2015). An integrated framework of critical cultural competence and anti-oppressive practice for social justice social work research. Qualitative Social Work, 14(4), 572–588.

Dean R (2017). Beyond radicalism and resignation: the competing logics for public participation in policy decisions. Policy & Politics 45(2), 213-230.

Degerickx, H., Van Beveren, L., Debaene, R., Van Gorp, A., Roose, R., & Roets, G. (2022). Theorizing notions of the participation of people in poverty in social policymaking : policing, politics, and subjectification. Social Policy & Administration, 56(1), 19–32. 

Della Porta D (2013). Meeting democracy: Power and deliberation in global justice movements. Cambridge: Cambridge University Press. 

Devlieghere, J. &  Roose, R. (2022).  Editorial: embracing the ambiguity, European Journal of Social Work, 25 (1), 1-3, DOI: 10.1080/13691457.2022.2028254

Dewanckel, L., Decoene, J., Van Beveren, L., Roose, R., & Roets, G. (2021). Dealing with risk in situations of poverty: when complexity in frontline practice becomes wallpaper for organisational policy. European Journal of Social Work, 1-13.

Dzur, A. (2008). Democratic Professionalism: Citizen Participation and the Reconstruction of Professional Ethics, Identity, and Practice. The Pennsylvania State University Press.

Dzur, A. (2019). Democratic Professionals as Agents of Change. A.W.Dzur. In Democracy Inside. Participatory Innovation in Unlikely Places. (pp. 1–24). Oxford: Oxford University Press. 

Facer, K., Manners, P., & Agusita, E. (2012). Towards a knowledge base for university- public engagement: Sharing knowledge, building insight, taking action. Bristol: National Coordinating Centre for Public Engagement

Ferguson, I. & Lavalette, M. (2006). Globalization and global justice. International Social Work, 49, 3, 309–318.

Feryn, N., De Corte, J., & Roose, R. (2022). The bridging role of social work: the quest towards installing a structural approach within primary health care: De brugfunctie van sociaal werk: de zoektocht naar een structurele aanpak in de eerstelijnszorg. European Journal of Social Work, 1-13.

Feryn, N., De Corte, J., & Roose, R. (2022). The DNA of social work as a partner in primary health care. Social Work in Public Health, 37(5), 407-418.

Fook, J., White, S., & Gardner, F. (2006). Critical reflection: A review of contemporary literature and understandings. In S. White, J. Fook, & F. Gardner (Eds.), Critical reflection in health and social care (pp. 1–18). Maidenhead: Open University Press

Fook, J. (2013). Uncertainty the defining characteristic of social work? In: Cree VE (ed.) Social Work: A Reader, pp. 29–34. London: Routledge.

Fook, J. (2016). Critical social work. London: Sage.

Fung A (2006). Varieties of Participation in Complex Governance. Public Administration Review 66 (s1), 66–75.

Garrett, P. M. (2019) ‘What are we talking about when we talk about “Neoliberalism”?’, European Journal of Social Work, 22(2), pp. 188–200.

Garrett, P. M. (2021). ‘A World to Win’: In Defence of (Dissenting) Social Work—A Response to Chris Maylea. The British Journal of Social Work, 51(4), 1131-1149.

Gillings, B. (2000). Clinical Supervision and reflective practice. In: Burns S. and Bulman C. (Eds.) Reflective Practice in Nursing: The Growth of the Professional Practitioner, (pp. 106–121). London: Blackwell Science.

Grunwald, K. and Thiersch, H. (2009) ‘The concept of the “lifeworld orientation” for social work and social care’, Journal of Social Work Practice, 23(2), pp. 131–46.

Gillingham, P. (2006). Risk assessment in child protection: Problem rather than solution?. Australian Social Work, 59(1), 86-98.

International Federation of Social Workers (2014). Global definition of social work. Retrieved from https://www.ifsw.org/what-is-social-work/global-definition-of-social-work. ;

Kallio, J., Blomberg-Kroll, H., & Kroll, C. (2021). Miksi minusta tulee sosiaalityöntekijä?: Tutkimus sosiaalityön pääaineopiskelijoiden ammatinvalintamotiiveista Suomessa. Yhteiskuntapolitiikka.

Kam, P. K. (2014). Back to the ‘social’of social work: Reviving the social work profession’s contribution to the promotion of social justice. International Social Work, 57(6), 723-740.

Kessl, F. (2009). Critical reflexivity, social work, and the emerging European post-welfare states. European Journal of Social Work, 12, 305-317. 

Köngeter, S., Schröer, W. (2013). Variations of social pedagogy – explorations of the transnational settlement movement. Education Policy Analysis Archives, 21 (42) Retrieved [19.5.2022], from http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1309.

Krumer-Nevo M (2005). Listening to ‘life knowledge’: A new research direction in poverty studies. International Journal of Social Welfare, 14(2), 99-106.

Krumer-Nevo M (2008). From noise to voice - How social work can benefit from the knowledge of people in poverty. International Social Work, 51(4), 556-565.

Krumer-Nevo, M. (2016). Poverty-aware social work: A paradigm for social work practice with people in poverty. British Journal of Social Work, 46, 1793-1808. 

Lee CW (2015). Do-it-yourself democracy: The rise of the public engagement industry. Oxford: Oxford University Press.

Lister, R. (2004). The third way’s social investment state. Welfare state change: Towards a third way, 157-81.

Locock, L, O'Donnell, D, Donnelly, S,Ellis, L, Kroll, T, Ní Shé, E and Ryan, S.(2022) ‘Language has been granted too much power’. Challenging the power of words with time and flexibility in the precommencement stage of research involving those with cognitive impairment. Health Expectations, doi:10.1111/hex.13576

Lorenz, W. (2016). Rediscovering the social question. European Journal of Social Work, 19, 4-17. 

Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: A systematic review. Advances in Health Sciences Education, 14, 595–621. 

Marshall, T. H. ( 1964). Class, Citizenship and Social Development. New York: Anchor Books.

Marsten, G., McDonald, C. (2014). Getting beyond ‘heroic agency’ in conceptualising social workers as policy actors in the twenty-first century. British Journal of Social Work, 42(6), 1022-1038.

McCartan, C., Byrne, J., Campbell, J., Coogan, D., Davidson, G., Hayes, D., ... & Wilson, E. (2022). Social work students on the island of Ireland: a cross-sectional survey. Social Work Education, 41(2), 228-247.

Morley, C. (2008). Teaching critical practice: Resisting structural domination through critical reflection. Social Work Education, 27, 407–421. 

Ní Shé, É., Morton, S., Lambert, V., Ní Cheallaigh, C., Lacey, V., Dunn, E., ... & Kroll, T. (2019). Clarifying the mechanisms and resources that enable the reciprocal involvement of seldom heard groups in health and social care research: a collaborative rapid realist review process. Health Expectations, 22(3), 298-306.

Parton, N. (1998). Risk, advanced liberalism and child welfare: The need to rediscover uncertainty and ambiguity. The British Journal of Social Work, 28(1), 5-27.

Parton, N., & O'Byrne, P., (2006). Constructive social work. Antwerpen: Standaard Uitgeverij.

Pellinen, J., Mättö, T., Sippola, K., & Rautiainen, A. (2018). Blame game or dialogue? Financial, professional and democratic accountabilities in a complex health care setting. Accounting, Auditing & Accountability Journal.

Roets, G., Roose, R., De Bie, M., Claes, L., & Van Hove, G. (2012). Pawns or pioneers? The logic of user participation in anti-poverty policy making in public policy units in Belgium, Social Policy & Administration, 46(7), 807–822. 

Saar-Heiman, Y., & Gupta, A. (2019). The Poverty-Aware Paradigm for Child Protection: A Critical Framework for Policy and Practice. British Journal of Social Work, 1 – 18. 

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books.

Schön, U. K. (2016). User Involvement in Social Work and Education—A Matter of Participation?. Journal of Evidence-informed Social Work, 13(1), 21-33.

Scourfield, J., & Welsh, I. (2003). Risk, Reflexivity and Social Control in Child Protection: New Times or Same Old Story? Critical Social Policy, 23(3), 98–120.  

Sicora, A. (2010). Self-evaluation of Social Work Practice through Reflection on Professional Mistakes. Practice Makes “Perfect”?. Revista de Asistenţă Socială, (4), 153-164.

Sicora, A. (2017). Reflective Practice, Risk and Mistakes in Social Work. Journal of Social Work Practice, 31(4). https://doi.org/10.1080/02650533.2017.1394823

Singh, G., & Cowden, S. (2009). The social worker as intellectual. European Journal of Social Work, 12, 479–93.

Smith G (2009). Democratic innovations: Designing Institutions for Citizen Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Stanford, S. (2010). ‘Speaking Back’ to Fear: Responding to the Moral Dilemmas of Risk in Social Work Practice. British Journal of Social Work, 40(4), 1065–1080.

Social Workers Registration Board, (2022). ‘Criteria for Education and Training Programmes – Guidelines for Programme Providers’, Dublin.

Taylor, C., & White, S. (2001). Knowledge, truth and reflexivity: The problem of judgement in social work. Journal of Social Work, 1, 37-59.

Thompson, N., & Pascal, J. (2012). Developing critically reflective practice. Reflective Practice, 13, 311–325.

Turner, B. S. (2016). We are all denizens now: On the erosion of citizenship. Citizenship studies, 20(6-7), 679-692.

Urek, M. (2017). Unheard voices: Researching participation in social work. European Journal of Social Work, 20(6), 823-833.

Van Beveren, L., Roets, G., Buysse, A., & Rutten, K. (2018). We all reflect, but why? A systematic review of the purposes of reflection in higher education in social and behavioural sciences. Educational Research Review, 24, 1-9.

Van Beveren, L., Roets, G., Buysse, A., & Rutten, K. (2022). ‘Enjoy poverty’: introducing a rhetorical approach to critical reflection and reflexivity in social work education. European Journal of Social Work, 1-12.

Vandekinderen, C., Hermans, K., Raeymaeckers, P., & Roose, R. (2019). Het DNA van sociaal werk in vijf krachtlijnen.

van der Tier, M., Hermans, K., & Potting, M. (2021). Exploring the Usefulness and Validity of Democratic Professionalism for Social Work Practice: A Cross-National Qualitative Case Study. British Journal of Social Work.

Watts, L. (2019). Reflective practice, reflexivity, and critical reflection in social work education in Australia. Australian Social Work, 72(1), 8-20.