1. Praktická příručka INORP

Inovace podporou reflexivity a participace (INORP): Posílení vzdělávání a profesionalizace sociální práce na pomezí dalších profesí 

PRAKTICKÁ PŘÍRUČKA

2. Úvod – proč participace a reflexivita?

Každý z nás již nejspíš s pojmy participace a reflexivity pracuje, máme s nimi řadu zkušeností a disponujeme spoustou znalostí. Když jsme však v mezinárodním konsorciu při návrhu této příručky začali o těchto pojmech diskutovat, a dostali jsme se k praxi jednotlivých partnerů v našich pěti zemích, vrátilo nás to k některým základním otázkám a také značné komplexitě tématu. O své postřehy se chceme podělit s kolegyněmi a kolegy, a to bez ohledu na rozsah jejich praxe s participativními přístupy. 

Nejprve jsme se zeptali: proč prosazovat participaci a reflexivitu v odborném vzdělávání a proč o nich uvažovat ve vzájemných souvislostech?

Vycházíme z premisy, že sociální pracovníci plní důležitou úlohu jako odborní partneři lidí se znevýhodněním, křehkých, se zdravotními zátěžemi, ohrožené vyloučením z uplatnění všech svých občanských práv ve společnosti, a tím, že jejich hlas „není slyšet“. Podle Kessla (2009) by sociální práce měla zajišťovat kritické aktérství, aktérství zaměřené na nabídku nebo vytváření nových možností, které uživatelé služeb doposud opomíjeli nebo jim byly odpírány. Uživatelé se často setkávají s nabídkami řešení svých problémů, jež s nimi nebyly konzultovány a nad nimiž nemají kontrolu. Převážně díky tlaku hnutí svépomocných skupin nebo uživatelů služeb je nyní v několika zemích legislativně upravována participace uživatelů na rozvoji témat praxe, výzkumu a výuky sociální práce s dopadem na jejich životy. Byly již vyvinuty různé formy participativní praxe (viz Fung, 2006; Krumer-Nevo, 2005, 2008; Ní Shé et al., 2019). V rámci snahy, aby služby pohotověji reagovaly na starosti „příjemců sociálních dávek“ v roli uživatelů služeb, je jejich participace uznávána jako příspěvek k demokratizaci režimů poskytování veřejných služeb (Beresford, 2010; Garrett, 2019). Tento pokrok souvisí s širším „obratem k participativní demokracii“, který se od 90. let stává další součástí veřejné objednávky pro sociální práci (Beresford, 2010; Garrett, 2019).

Pojem participace lze popsat jako situaci, kdy jsou všichni lidé „slyšet“. Díky vývoji ideje autonomie a participace na veřejném životě od osvícenství se schopnost být slyšet stala základním rysem moderního občanství. Avšak díky pracím o historických i současných transformacích přístupů k sociálnímu státu víme, že každá jednotlivá varianta občanství a práv byla ustavována postupně a dodnes má pouze částečnou platnost pro vybrané skupiny obyvatelstva (Kessl, 2009; Dewanckel et al., 2021). K rozšiřování občanství a práv docházelo jen díky sociálním a politickým bojům, ve kterých hrála klíčovou roli sociální hnutí, včetně hnutí odborového, feministického, občanských práv, práv dítěte a práv lidí s postižením. Zdrojem velkých obav jsou však dnes pro sociální pracovníky nejisté formy občanství, tzv. denizenship (Turner, 2016). V důsledku neoliberálních politik posledních let erodují struktury sociální ochrany a solidarity s občany. U osob, které mají formální občanská práva, ale nejsou schopny je doložit, anebo jako migranti v souladu s převládajícím územním principem nemají občanská práva žádná, mají sociální pracovníci za úkol proměnit jejich občanství v žitou zkušenost. Značný politický význam má vytváření příležitostí ke skutečné participaci na veřejném životě, a tedy i ve vzdělávacím procesu. Když jsme se zabývali hodnotou participace ve vztahu k uživatelům služeb, brzy nám začalo být zřejmé, že nerovnost existuje také v jiných oblastech vztahů v odborné práci – jde např. o nerovnost mezi sociálními pracovníky a zdravotníky, mezi sestrami a lékaři nebo mezi terénními a vedoucími pracovníky. V projektu jsme proto probírali nejrůznější situace a příklady, kdy může reflexivita a participace přispět ke zlepšení spolupráce. 

Zmíněné sociální a politické transformace ukazují na skutečnost, že v rámci zavádění participace musí být sociální pracovníci připraveni řešit různé konflikty, a to jak v praxi sociální práce, tak i ve vzdělávání. Pokud to s participací myslíme vážně, musíme zaujmout kritický a konfrontační postoj vůči normám, mocenským strukturám a mocenským vztahům a systémovým nerovnostem. Z ideálu „aktérství“ prostřednictvím participace vyplývá vzdělávací požadavek, jak povzbuzovat lidi k tomu, aby byli slyšet. „Pozvednout hlas“ znamená ze soukromého trápení vytvořit veřejnou záležitost. K tomu se nutně přidává komplexní proces veřejného a demokratického učení, ve kterém plní sociální práce důležitou úlohu (Grunwald & Thiersch, 2009). Námi navrhované postupy posílení participace ve výuce sociální práce jsou proto úzce propojeny s rozvojem reflexivních kompetencí. Při tvorbě těchto postupů jsme si uvědomovali komplexitu procesů změny, sahajících od individuální psychologické úrovně až po sféru strukturální a politickou.

V pětici zemí našeho konsorcia jsme si všímali, v jakých podobách se principy participace vyskytují v praxi, výzkumu a výuce sociální práce. Došli jsme k závěru, že jsou vždy rámovány politickými agendami, v jejichž těžišti leží otázky postavení nebo moci. Tyto agendy mohou napomáhat, ale i bránit rozvoji smysluplných přístupů k participaci. Naším poselstvím proto je, že u každého jednotlivého kurzu a výzkumného programu je třeba tyto rámcové podmínky pečlivě analyzovat, abychom k rozmanitým vlivům dokázali zaujmout nezávislý a kritický postoj. Tuto dynamickou interakci shrnujeme v následujícím diagramu.

(odkaz na Diagram 1: „trojúhelník“ výuky, výzkumu a praxe s důrazem na mocenské aspekty v O1)

Ve všech zemích účastnícím se projektu se hovoří o riziku, že se hodnota participace, která je projevem demokratického étosu, rozmělní do pouhých symbolických gest. To souvisí s trendem povrchně symbolické a populistické eroze demokracie samotné (Rosanvallon, 2011). Jedním z charakteristických znaků profesionální sociální práce je uznávání práv uživatelů služeb, kteří jsou považováni za plnohodnotné občany a nejsou pouhými účastníky konzultace, nýbrž mohou rozhodujícím způsobem promlouvat do rozhodování o svém životě.
Odkaz na Laik a/nebo odborník

V některých kulturních a národních kontextech se tato orientace projevuje v přístupech sociální pedagogiky. Ta si klade za cíl zapojovat lidi v každém věku do projektů celoživotního vzájemného učení, které participativně propojují neformální i formální zdroje znalostí a zkušeností (Köngeter & Schröer, 2013). 

V profesionální sociální práci se participace odehrává v kontextu přiznaných rozdílů znalostí, moci a zdrojů. Klademe si spíše otázku, do jaké míry můžeme vyloučeným, marginalizovaným a bezmocným lidem pomáhat po právu využívat dostupné zdroje, aniž by se zároveň dostávali do závislosti na podpoře. Tento rozpor je nedílnou součástí veřejné objednávky od sociální práce, a proto může být řešen pouze reflexivně, konstruktivně a s ohledem na konkrétní situaci. Při řešení komplexních úkolů, jako je uvědomit si své vlastní předporozumění, vyrovnat se s historií a kontextem problematických sociálních podmínek, transparentně se zabývat mocenskými vztahy nebo prosazovat realistické možnosti změny, závisí smysluplný výkon participativní praxe v každém jejím kroku na existenci reflexivních kompetencí. Umožníme-li uživatelům služeb promluvit do našich odborných metod a strategií, může tak vzniknout reflexivní dialog, v němž mají uživatelé i „odborníci“ šanci kriticky zhodnotit rutinní copingové strategie a osvojit si nové dovednosti. 

Odkaz na Boj profesionální sociální práce s komplexitou, rozpornými očekáváními a obviňováním

V této praktické příručce chápeme participaci a reflexivitu jako dvojčata, úzce propojené procesy, které je třeba se průběžně učit a rozvíjet je s relevantními partnery ve výuce, praxi a výzkumu sociální práce. 

Pozitivní vliv (zvýšené) participace O2

3. Co v této praktické příručce najdete?

Příručka představuje hlavní myšlenky a principy vzešlé z dialogu odlišného  kulturního zázemí projektových partnerů. Tyto myšlenky by měly pomoct učitelům, studentům, uživatelům služeb a poskytovatelům uplatňovat participaci a reflexivitu při spolupráci na realizaci společných cílů.

V průběhu projektu INORP jsme napříč několika evropskými zeměmi shromažďovali poznatky a příklady postupů, věnujících se participaci ve vzdělávání, výzkumu a rozvoji praxe. Na základě výstupů projektu INORP v příručce ukazujeme příležitosti i slabé stránky participativních přístupů. 

Příručka může být bohatým zdrojem pro ty, kteří se chtějí zapojit do spolupráce s novými partnery a rozvíjet přitom participaci a reflexivitu. Pedagogům, výzkumníkům a praktikům nabízí postřehy a náměty k přípravě udržitelných projektů participace, které by naplňovaly potřeby uživatelů služeb a vedly k větší sociální spravedlnosti. Doufáme, že v příručce naleznete inspiraci k objevování participativních přístupů ve vaší práci a že jejím prostřednictvím přispějeme k vytváření demokratické a inkluzivní společnosti.

Obrázek 1: Přehled výstupů projektu INORP a potom vložit větu do následného textu: Obrázek 1 nabízí přehled výstupů z projektu INORP.

Úplné znění materiálů ze všech těchto etap je dostupné v angličtině na webových stránkách jednotlivých partnerů. Tato praktická příručka je dostupná na odkazu MOOC Univerzity Karlovy v anglickém, českém a portugalském jazyce. Některé části materiálů jsou dostupné na uvedených hypertextových odkazech, zpravidla v angličtině.

Materiály z projektu INORP byly koncipovány s ohledem na přístupnost pro čtenáře mimo akademickou sféru, včetně uživatelů služeb a praktiků. Pro lepší uspořádání této komplexní problematiky i materiálů vzniklých v průběhu projektu jsme svoje poznatky shrnuli do grafického schématu nazvaného Reflexivně participativní partnerství (RPP, viz obr. 1 níže) Způsob realizace participativní praxe jsme poté s pomocí RPP vyložili na třech konkrétních příkladech – jednom z praxe, jednom ze vzdělávání a jednom z participativního výzkumu.

Formát RPP dále ilustrujeme na orientačních otázkách, použitelných v různých pedagogických kontextech (např. školní výuka, vycházkový seminář nebo komunitní skupinová diskuze). Na základě těchto orientačních otázek si může uživatel příručky sestavit vlastní participativní projekt a uplatnit schéma RPP jako vodítko ve své praxi.

Věříme, že tento materiál je možné dále upravovat, lokalizovat a obohacovat, aby byl přístupnější širšímu publiku ve specifických kontextech. Můžete si jej adaptovat pro konkrétní jazyk a publikum, se kterým pracujete, a používat jej na podporu participativní praxe ve vaší komunitě.

Z našich diskuzí se studenty, poskytovateli služeb, organizacemi uživatelů služeb a pedagogy sociální práce z Belgie, ČR, Finska, Irska a Portugalska vyplynulo, že tradice a vývoj zapojení uživatelů a občanské participace se mezi těmito zeměmi významně odlišují. Na tyto odlišnosti by každá iniciativa v sociální práci měla brát ohled. Za tím účelem vyučujícím a studentům sociální práce doporučujeme před začátkem případného cvičení participace a reflexivity provést reflexi a analýzu na základě těchto tří otázek:

1. Jakou mají sociální pracovníci ve vaší zemi úlohu v podpoře zapojení / participace uživatelů?
2. Jak se v tomto vztahu odráží vazba mezi praxí a výzkumem sociální práce ve vaší zemi?
3. Kdo se ve vaší zemi zabývá podporou a usnadňováním participace uživatelů?

Po probrání těchto otázek vám doporučujeme podívat se i na výsledek porovnání pětice partnerských zemí (klikněte na tento odkaz na O1).

4. Participace a reflexivita – úvahy pro přípravu cvičení

Než vyložíme strukturované cvičení pro přípravu participativní spolupráce uvedeme některé motivující myšlenky a témata vzešlé z naší tříleté diskuze. 

Náš počáteční přehled literatury (Blomberg et al., 2022) a následné diskuze s projektovými partnery ukázaly, že participace představuje fluidní a silně situovanou formu praxe. Není to jen prostý žebřík, po kterém jako občané nebo praktici můžeme šplhat (Arnstein 1969), i když ten nám pomůže rozlišovat různé úrovně participace, ale podobá se spíše spirále nebo víceúrovňovému poli.

S ohledem na svoji praxi si uvědomujeme, že účastníci do kooperativních aktivit vnášejí nejrůznější perspektivy a postoje, vycházející z jejich rozdílných životních a odborných zkušeností. Z této rozmanitosti motivací, aspirací a stylů učení vzniká pro kooperativní učení bohaté, ale také náročné prostředí. Každý účastník si jednak odnáší svoje vlastní poznatky, jednak z praktických aktivit vznikají také sdílené postřehy. K tomu je ale zapotřebí zapojovat individuální i kolektivní reflexivitu a průběžně si ujasňovat, co se děje.

Naše poznatky můžeme shrnout do následujících bodů:

Jak chápeme a uplatňujeme reflexivitu

V praxi i ve výuce existují různá pojetí reflexivity, odlišující se v závislosti na kontextu a perspektivě (D’Cruz et al., 2007; Fook et al., 2006). V projektu jsme měli možnost se těmito pojetími zabývat a podívat se na jejich použití v praxi sociální práce.

Díky kvalitativní analýze různých nadnárodních případových studií jsme reflexivitu v sociální práci začali spojovat s praxí demokratické participace; tyto pojmy se podle nás navzájem doplňují. Jejich spojení nám umožňuje lépe porozumět (inter)personální i strukturální dimenzi praxe sociální práce a přijít s inkluzivnějším a udržitelnějším přístupem, který si váží hlasů a zkušeností uživatelů služeb.

Reflexivita není jen osobní a pedagogický proces profesionalizace. Patří k ní rovněž organizační, veřejně-politické a společensko-politické okolnosti, ve kterých odborníci působí a ve kterých se od uživatelů služeb „participace“ očekává (Garett, 2019). Do našeho konceptu reflexivity proto zahrnujeme dimenzi osobní, interpersonální a společensko-strukturní (viz Van Beveren et al., 2018).
	Na osobní rovině znamená reflexivita to, že kriticky zkoumáme vlastní odborná východiska, proces konstrukce odborného vědění a to, jak v něm funguje moc (D’Cruz et al., 2007; Taylor & White, 2001).
	Na interpersonální rovině znamená reflexivita to, že v dialogu s klienty konstruujeme poznatky o jejich osobě a zkušenostech (Parton & O’Byrne, 2006).
	A konečně na úrovni společenské struktury znamená reflexivita to, že osobní a interpersonální úvahy o odborné praxi propojujeme s více strukturálními a politickými analýzami vzniku sociálních problémů. To nám umožňuje vnímat tyto problémy v příslušném historickém, společensko-politickém a socioekonomickém kontextu. Při tom bychom se měli řídit závazkem k proměně společnosti (Bay & MacFarlane, 2011; Brookfield, 2009; Fook, 2016; Van Beveren et al., 2022).
Reflexivita má rovněž aspekt sebereflexe s ohledem na vlastní identitu, roli, osobní postoje, dispozice a zkušenosti se situacemi a vztahy ovlivňujícími naše rozhodování a chování vůči druhým.

Nejprve jsme si uvědomili, jak naše myšlení ovlivnily jednotlivé historické a socioekonomické prvky našeho národního prostředí. Zjistili jsme, že své prostředí někdy bereme jako samozřejmost, a tak zapomínáme uvažovat o rozdílech, které mezi námi jsou (viz Výstup 1). Proto navrhujeme, aby se prvním krokem v reflexivní kooperaci stala reflexe VLASTNÍ POZICE. 

Tato reflexe nás vede ke zvažování KONTEXTU, ve kterém se lidé setkávají s nerovností. Patří k ní zkoumání historie, zvyklostí, diskurzů a řešení utvářejících problematické sociální situace. Dává nám také důležité postřehy o tom, jak je participace a reflexivita ve výuce sociální práce chápána v různých evropských zemích.

Díky reflexi vlastní pozice v prostředí, ve kterém pracujeme, jsme identifikovali pětici ústředních témat – nezbytných orientačních bodů pro praxi sociální práce. U každého tématu nabízíme otázky k reflexi a odkazy na případové studie, které ilustrují a osvětlují danou problematiku:

1) Reflexivní profesionalizace je charakteristický znak odborné praxe, který nám pomáhá se kriticky a produktivně vyrovnávat s rozpory, napětími a výzvami objevujícími se v participativní zdravotní a sociální péči. Praktikům umožňuje reflektovat vlastní předpoklady a předpojatosti a všímat si mocenských nerovností a konfliktů, které mohou v prostředí kooperace vznikat. 

Setkali jste se s pojmy participace a reflexivity během své profesní přípravy, případně v jakém kontextu? Co pro vás tyto pojmy znamenají, jaký mají význam ve vašem osobním životě a odborné praxi?

Odkazy na případové studie a otázky: Jak se projektoví partneři postavili k výzvě vychovávat ze studentů zdravotnictví a sociální péče reflexivní odborníky, kteří do svojí reflexivity zahrnují i závazek vůči uživatelům služeb jako občanům. 

2) Význam historického povědomí v utváření dřívější i současné profesní identity a úkolů sociálního pracovníka: V různých historických obdobích byla sociální práce považována za „nástroj“ k dosahování konkrétních výsledků. Profesionál si musí být tohoto tlaku vědom a zaujmout k němu postoj, mj. aby pochopil, proč se někteří uživatelé služeb zdráhají se sociálními pracovníky spolupracovat. 

Jak chápete profesní identitu, která je se sociálními pracovníky obecně spojována? Jak vy konkrétně chápete svoji vlastní odbornou úlohu a profesní identitu? V čem cítíte svůj úkol při řešení nerovnosti ve společnosti? Od které instituce nebo autority tento úkol pochází? Jaké máte s plněním svého úkolu zkušenosti?

Odkaz na O3

3) Potřeba zabývat se hodnotovými orientacemi odborné praxe: Každá odborná společnost má svůj etický kodex, ale v něm ustanovené zásady a kritéria musí její člen v neustálém reflexivním procesu vztahovat k praxi. Ve formách participativní praxe často vyplouvají na povrch rozpory mezi jednotlivými normativními principy.

K jakým etickým zásadám se jako odborníci hlásíte? Jak tyto ovlivňují vaše chápání znevýhodněných skupin a interakci s nimi? V jakých situacích jste nuceni základní zásady pozměnit, když mají uživatelé služby hodnoty odlišné?

Odkaz na O3

4) Potřeba reflektovat to, jak odborníci konstruují problémy a interpretují hlasy a žité zkušenosti uživatelů služeb: Odborná praxe sice nemusí nutně uspokojovat přání uživatelů služeb, ale to, jak uživatelé artikulují svoje potřeby, může vést ke zpochybnění našich odborných předpokladů.

Jmenujte několik hlavních vysvětlení sociálních problémů, kterými jsou vaše odborné přístupy ovlivněny. Jsou tyto předpoklady založeny na vědeckém vysvětlení, nebo na „běžné praxi“ sdílené i dalšími odborníky? Jakou hodnotu přikládáte tomu, jak situaci vysvětlují sami uživatelé služeb?

Odkaz na O3

5) potřeba vytvářet prostor pro rozpory, rizika a chyby v odborné praxi: Navzdory všeobecnému důrazu na „snižování rizik“ u poskytovatelů služeb se může otevřená reflexe rozporů a chyb stát významným příspěvkem k učení a potvrzení profesní autonomie. Chybování je nedílnou součástí všech participativních přístupů a je důležité k němu přistupovat otevřeně a pozitivně. Takový přístup otevírá sociálním pracovníkům možnost lépe porozumět komplexním aspektům sociální a zdravotní problematiky, budovat důvěru s uživateli služeb a pěstovat si pohotovější a účinnější postoj k praxi. 

Jak se vy osobně vyrovnáváte s riziky a chybami ve vaší práci? Jak se s riziky vyrovnává vaše organizace? Můžete se v případě chyby spolehnout na podporu kolegů z oboru? Jak podle vašich zkušeností reagují na uznání chyby uživatelé služeb?

Odkaz na O3

5. Jak chápeme participaci

Participací rozumíme rovnost v mocenských vztazích v situaci rozhodování. Participativní přístupy kladou na odborníky nárok, aby se na sociální problémy dívali z perspektivy druhých, včetně uživatelů služeb, a nevnucovali jim svoji vlastní konstrukci problémů. Vnucováním vlastní perspektivy, například na to, jak dochází k marginalizaci, je totiž uživatelům upírána možnost uplatnit vlastní aktérství.

Odborníci naopak mohou působit jako spojenci uživatelů služeb při identifikaci, definování a řešení jejich problémů a obav. 

Řešení sociálních otázek není technická záležitost a výsada „odborníků“ – znamená to polemizovat, riskovat a řešit konflikty. Pokud v tomto procesu uznáme existenci rozporů a chyb, umožníme tím sdílení odpovědnosti mezi různými odborníky a uživateli služeb. 

A když nastolujeme otázky v atmosféře důvěry mezi zúčastněnými aktéry, umožňujeme tím posouvat zažité významy a řešení směrem k novým mocenským konstelacím a spravedlivějšímu rozdělení odpovědnosti.

Participace není hodnotou sama o sobě, ale musí být spojena s demokratickými hodnotami a cíli, které je třeba dohodnout a ozřejmit se všemi partnery a reflexivně aplikovat na danou situaci. 

Vysoce normativní přístup může snadno způsobit nedorozumění a zneužití participace, jak je široce popsáno v literatuře (Beresford, 2010; Roets et al., 2012; Adams, 2017). Hrozí zde, že se participace stane:

• „tokenistickou“ (Beresford, 2010), kdy „uživatelé služeb fungují spíše jako pěšáci než jako průkopníci“ (Roets et al., 2012),
• „pouze ad hoc a nekonzistentní“, kdy je uživatelům služeb odepřena možnost vyvodit si z této zkušenosti vlastní závěry a proměnit ji v okamžik celoživotního učení (Schön, 2016),
• „více rétorikou než realitou“, a tudíž bez jakýchkoliv patrných důsledků (Adams, 2017),
• pouhým „módním slovem“, které naplňuje jen povrchní kritéria, aniž by se dotklo otázek mocenských nerovností (Cornwall & Brock, 2005),
• „reprodukující podřízenost, podřadnost a bezmocnost“ v důsledku absence otevřeného a kritického řešení otázky moci v pomáhajících vztazích (Boone et al., 2019),
• „novou tyranií“ legitimizující neoprávněné uplatnění moci (Cooke & Kothari, 2001) při tvorbě sociální politiky a rozvoji praxe sociální práce.

6. Schéma reflexivně participativního partnerství (RPP)

Na základě našich společných zkušeností z diskusí a přípravy národních případových studií jsme identifikovali šestici aspektů reflexivně participativního partnerství (RPP), s jejichž pomocí představíme tyto složité procesy ve schematické podobě. Doporučujeme mít těchto šest balíčků na paměti při přípravě na danou spolupráci. Každý partner si může sestavit a promyslet svoji vlastní šestici balíčků (včetně svých motivací, svého pohledu na to, kdo jsou a jací jsou jeho partneři, a další). Sdílením a společným probíráním těchto balíčků si můžete s partnery vyjasnit své odlišné názory na cíle a motivy spolupráce, společné cíle a očekávané přínosy partnerství. RPP by mělo být vnímáno jako virtuální pole, ve kterém probíhá neustálý cyklický proces reflexe jeho různých aspektů, které se proměňují z dalšími zkušenostmi. Ke každému aspektů je proto třeba se vracet a reflektovat jej znovu, aby pokračoval proces zlepšování reflexivního participativního partnerství. V tomto otevřeném procesu můžete narazit na řadu potíží a chyb, a proto jde o proces „celoživotního učení“. 

Obr. 1: Reflexivně participativní partnerství

Motivací k reflexi je ve schématu RPP zpravidla setkání s nerovností v postavení, moci či znalostech nebo s rozdílnými postoji potenciálních partnerů, kterým se rozhodnete společně postavit. Proto jsme do středu zájmu postavili otázku KDO JSOU (POTENCIÁLNÍ) PARTNEŘI. Jde o to identifikovat jednoho nebo více potenciálních partnerů, které chceme přizvat do reflexivně participativního partnerství, abychom čelili jejich nerovné pozici a nerovnost zpochybnili či odstranili. Jako příklad zvolených partnerů můžeme uvést případové studie prezentované studenty během našeho projektu: 

• finští streetworkeři se rozhodli jako s partnery pracovat s klienty zasaženými chudobou a snažili se pochopit jejich hodnoty během koronavirových omezení – Případová studie (Finsko): Reflexive discretion and social assistance in adult social work in acute and chronic crises [Reflexivní rozlišování a sociální pomoc v sociální práci s dospělými v akutních a chronických krizích],
• vyučující a studenti v Irsku si za partnery vybrali matky se získaným poraněním mozku – Případová studie (Irsko): Working with mothers with acquired brain injury: challenging their unequal status, a framing of their identity as mothers who continue to give care and disabled people who receive care [Práce s matkami se získaným poraněním mozku: zpochybnění jejich nerovného postavení, rámování jejich identity jako matek nadále poskytujících péči i zdravotně postižených osob, kterým je péče poskytována],
• kolektiv v ČR si za partnery vybral lidi, kteří strávili dlouhou dobu v různých „domovech“, psychiatrických léčebnách a jiných ústavech – příběhy o lidských právech.

V některých případech se do partnerství zapojilo více aktérů, jako jsou učitelé, studenti a mladí lidé z menšin nebo fyzioterapeut a pacient s chronickou bolestí a síť partnerů z různých profesí (viz příklad níže).

Při zvažování potenciálních partnerů pro spolupráci je důležité si uvědomit a zpochybnit případné předsudky nebo nepochopení, kterými můžeme trpět ve vztahu k určitým skupinám, ať už se jedná o uživatele služeb z marginalizovaných komunit (např. Romové / Sintové nebo Travelleři, mladí lidé nebo ženy léčené se závislostí, osamělí senioři, lidé s chronickým duševním onemocněním atd.) nebo o odborníky z různých oborů (tj. sociální pracovníci vs. zdravotní sestry vs. lékaři atd.). V případech, kdy se toto projeví, nám může záměrné zapojení osob s různými zkušenostmi pomoci překonat případná nedorozumění nebo nedostatek empatie vůči jejich postavení nebo potřebám. V takových situacích může být přínosné začít proces RPP tím, že předtím, než identifikujeme a oslovíme PARTNERY, reflektujeme baličky KONTEXT a MOTIVACE. 

Přestože existuje mnoho příkladů pozitivního zapojení uživatelů služeb do participace, v některých situacích možná ti, které bychom chtěli oslovit, nebudou v běžném postupu „přizvání“ k participaci vidět žádný smysl. Musíme se proto zabývat příčinami, jako jsou vlastní hodnoty a priority oslovených, jejich dosavadní zkušenosti s povrchně tokenistickým přístupem nebo dokonce hrozící škody, které si neuvědomujeme a před kterými se oni musí chránit. Participaci je třeba vždy dojednat na základě spolupráce, nesmí být vynucována.

K identifikaci partnerů a budování vztahů založených na důvěře v procesu RPP doporučujeme naslouchat zkušenostem potenciálního partnera, abychom mu lépe porozuměli, ať už se jedná o uživatele služeb, jiné odborníky nebo další skupiny (balíček PARTNEŘI). To nám umožní motivovat je ke spolupráci a postoupit dál, a to díky argumentům, kterým rozumějí (balíček MOTIVACE). Také neúčast nebo „odmítnutí participace“ bychom měli ocenit jako formu aktérství, protože tím oslovení zaujímají určitý postoj ke službám a společnosti obecně a možná se i pokoušejí ovlivnit veřejnou debatu o sociální problematice a pozvednout důležitý hlas. 

Pro účinné zapojení do reflexivně participativních praktik v jednotlivých balíčcích RPP doporučujeme zamyslet se nad vlastní motivací, pozicí a hodnotami (balíček VLASTNÍ POZICE) a pokusit se pochopit kontext náš i potenciálních partnerů, včetně jejich individuální i kolektivní paměti a zkušeností (balíček KONTEXT). 

Tyto úvahy jsou klíčové pro vytvoření na důvěře založeného vztahu s našimi partnery, a to jak před zahájením spolupráce, tak i poté (viz odkaz bezpečné prostředí a základní pravidla interakce). Tím zajistíme, aby byla participace postavena na společné motivaci, důvěře a vzájemně smysluplném partnerství (balíček POSTUPY A STRATEGIE). 

Je také důležité zvážit, co se stane po dosažení společného cíle, kdo má potenciální výsledky realizovat, na jak dlouho plánujeme být do spolupráce zapojeni a jaký dopad na účastníky očekáváme po jejím skončení (balíček CO BUDE DÁL). Pravidelným promýšlením těchto otázek v průběhu procesu můžeme přispět k tomu, aby spolupráce zůstala na dobré cestě a vyhovovala potřebám všech. 

Je však důležité vnímat značnou odlišnost národních a místních podmínek pro participaci na vzdělávacích a dalších aktivitách v oblasti sociální práce (viz balíček KONTEXT). Zatímco některé země vtělily participaci občanů jako uživatelů služeb do právních předpisů nebo pravidel vzdělávání (Fung, 2006; Krumer-Nevo, 2005, 2008; Ní Shé et al., 2019), jiné mohou určité skupiny z participace vylučovat nebo jejich znalosti považovat oproti standardizovaným vzdělávacím postupům za podřadné. Před zahájením jakéhokoliv projektu reflexivní spolupráce bychom měli tyto aspekty místního KONTEXTU výslovně sdělit zapojeným partnerům, včetně učitelů, studentů a uživatelů služeb. 

Jak je participace na rozvoji vzdělávání nebo služeb ve vaší zemi upravena v legislativě, závazných pravidlech, strategiích a postupech? Jakou máte osobní zkušenost s přizváním k participaci v oblasti sociální práce, ať již jste zvali, nebo byli zváni?

Nyní uvedeme tři příklady uvádění zásad RPP do praxe. První příklad ukazuje, jak lze rozvíjet sociální a zdravotní RPP u klienta s chronickou bolestí. Druhý příklad ukazuje, jak učitelé a studenti v Irsku rozvíjeli kurz ve spolupráci se ženami léčenými se závislostí. A konečně třetí příklad se zabývá postupy participativního výzkumu v Belgii. 

7. Zavádíme zásady RPP do praxe sociální a zdravotní péče

V průběhu projektu byly představeny a diskutovány zajímavé aktivity a případové studie z terénní praxe v zúčastněných zemích. Například byl představen koncept koprodukce z Velké Británie (The Social Care Institute for Excellence) a jeho uplatnění v péči o duševní zdraví (odkaz na zdroje o koprodukci). Koprodukce podle tohoto zdroje znamená, že lidé s různými názory a nápady se spojí s cílem zlepšit situaci ku prospěchu všech. Byla prokázána souvislost mezi tímto konceptem a lepší kvalitou poskytování sociálních a zdravotních služeb. Někteří účastníci jej vztáhli ke svým zkušenostem s komunitními skupinami (např. senioři žijící v konkrétní komunitě v Portugalsku, Travelleři v Irsku, Romové v ČR) nebo s terénním působením víceoborových sítí kolem konkrétních pacientů.

Chtěli bychom připomenout, jak důležité je zformulovat cíl partnerství. Například předpoklad snížení nákladů na poskytování služeb může být v rozporu s deklarovaným cílem těchto iniciativ posílit důstojnost a samostatné rozhodování pacientů (odkaz na materiál o koprodukci), protože vede k přesunu břemene poskytování služeb na rodinné příslušníky a svépomocné skupiny křehkých osob. Klíčové je proto vyjednávání a vyvažování různých MOTIVACÍ, které za proklamovaným partnerstvím stojí. 

Dále je k úvaze důležitý aspekt rozdílů v postavení (moc odbornosti, pozice a znalosti) nejen mezi odborníky a neodborníky, ale také mezi různými profesními skupinami (sociální pracovníci, zdravotní sestry, lékaři, fyzioterapeuti atd.). Tyto rozdíly jsou reálné a je třeba se jimi zabývat (v balíčcích RPP KONTEXT + VLASTNÍ POZICE + JAK VIDÍM PARTNERY). Každá profese a odborná pozice má své specifické postavení ve společnosti. Během vzdělávání jsou studenti obvykle vedeni k tomu, aby se s daným povoláním ztotožnili a byli na sebe jako na odborníky hrdí.

Jak se vaše profesní identita a postavení podílejí na tom, v čem spatřujete svoji hodnotu ve společnosti a svoji lidskou hodnotu? Na co jste jako sociální pracovník – zdravotní sestra – fyzioterapeut – učitel – výzkumník hrdí?

Rozdíly v postavení se netýkají pouze profesí, ale také lidských schopností a vlastností. Lidé se ztotožňují s různými sítěmi a sociálními „bublinami“, ve kterých se pohybují. Naše neustálá, ale nenápadná snaha vyniknout nad ostatními se projevuje tím, že se srovnáváme s ostatními lidmi, toužíme od nich získat pozitivní zpětnou vazbu, zapojujeme se do konkrétních sítí a v dané skupině nebo síti si budujeme vyšší postavení (například sběrem „lajků“). Tím mohou vznikat neviditelné překážky v partnerské spolupráci. Není konstruktivní popírat nebo opomíjet množství rozdílů, které mezi lidmi existují. 

Na co jste hrdí jako člověk? Jste rádi, že jste chytří, dobře se orientujete, jste rychlí, pohotoví, přátelští, laskaví k ostatním, užiteční, efektivní apod.? Dokážete ocenit i ty, kteří nejsou ...informovaní ...chytří ...dobře orientovaní ...laskaví k druhým ...kooperativní apod.? Jak můžete vytvářet dobrou atmosféru spolupráce a oceňovat ostatní? Má lepší spolupráce ve vaší „sociální bublině“ vyšší prestiž než nespolupráce?

V teorii týmové práce je známo, že nejefektivnější jsou týmy s různorodým složením. V týmu však musí být přítomny určité schopnosti, které mu umožní plnit jeho úkoly. Když uvažujeme o participaci některých členů na komunitním partnerství, například odborníků a uživatelů služeb, neměli bychom popírat jejich odborné znalosti nebo manažerské schopnosti a dovednosti. Naopak bychom je měli uznávat a oceňovat. Stejně tak je vhodné vážit si členství „odborníků díky zkušenosti “. Od všech členů partnerství se očekává, že přispějí svými specifickými odbornými znalostmi ke společnému cíli a nebudou znevažovat odborné znalosti ostatních.

Napětí může vzniknout, když hledáme správnou rovnováhu mezi rizikem a odpovědností při spolupráci s lidmi s duševním onemocněním nebo demencí či s jiným typem uživatelů služeb považovaných za rizikové. Například snaha zjistit vůli a preference osob žijících s demencí se komplikuje, když jsou vnímány jako osoby činící „nerozumné rozhodnutí“ nebo když se jimi vyjádřená vůle a preference liší od vůle a preferencí jejich rodinného pečovatele (zejména v situacích, kdy na podpoře jejich příbuzného závisí realizace takového rozhodnutí). Je obtížné zpochybňovat svá očekávání a předpoklady, co se nám jeví jako „moudré“, aniž bychom se naučili věřit, že s přijetím těchto rizik se dostaví více pozitivních než negativních důsledků.

Formu spolupráce, která přináší větší rovnováhu moci a vlivu, mohou představovat vzájemné (peer) advokační skupiny v nejrůznějších vzdělávacích, výzkumných a praktických kontextech. Ty se ustavily jako uznávaná forma sebeprezentace skupin uživatelů služeb. Mohou účinně přispívat k budování vztahů s akademickými pracovníky, studenty, praktiky a výzkumníky. Snižují riziko, že se participace na výuce a výzkumu zúží do povrchně symbolické roviny. Takovým příkladem, upravitelným pro různé národní kontexty, je soubor zásad a postupů, které v kontextu duševního zdraví uplatňuje Irish Advocacy Network (www.irishadvocacynetwork.com) (odkaz na O2).

Chceme-li vybudovat realistické reflexivně participativní partnerství v daném oboru, měli bychom zvážit všechny zmíněné problémy vyplývající z rozdílného postavení a znalostí. K odstraňování překážek v podobě skrytých agend a nepodložených předsudků vede dlouhodobý proces založený na otevřenosti a reflexivitě. Nemusíme hned usilovat o transformaci celé společnosti a nechat se blokovat tím, jak to nejde. Místo toho můžeme zkusit posouvat participaci na tom místě, kde jsme, alespoň o malý krůček. Pro povzbuzení těch, kteří by se chtěli pustit do vlastního tréninkového projektu, zde představujeme příklad studenta supervize. Ten odborně působí jako fyzioterapeut a začal přemýšlet, jak by s pomocí RPP schématu mohl pomoci svému klientovi s chronickým onemocněním. Nejedná se o příklad „nejlepší praxe“, ale je zde dobře vidět, z čeho Jarda při aplikaci v RPP ve své situované praxi vycházel. 

Příklad praxe RPP v ambulantní péči je k dispozici zde.

Příklad aplikování RPP v kontextu péče o pacienta s chronickou bolestí v kontextu fyzioterapie je k dispozici zde.

8. Zavádíme principy RPP do vzdělávací praxe

Vzdělávací praxe v sociální práci je důležitá zejména pro rozvoj pozitivních postojů k reflexivitě a participaci na základě vlastních zkušeností. K pokročilé praxi sociální práce významně přispívá vzdělávání, které zvyšuje zájem o „jinakost“ obecně a menšinové skupiny konkrétně. Níže jsou uvedeny příklady sebrané během projektu. Mnoho dalších pak čtenář nalezne ve výstupech O2 a O3.

Volba prostředí

Každý proces RPP se odehrává v konkrétním prostředí a prostoru, ať už je to vzdělávací zařízení nebo jeho okolí, komunita, nebo konkrétní sociální nebo zdravotní služby. Vhodné prostředí může přispět k překonání překážek a stereotypů, často spojených se školním prostředím (odkaz na Příklad inovativní praxe (Belgie):
Tak či onak, pokud jsou uživatelé a/nebo poskytovatelé služeb, studenti a učitelé zapojeni do vzdělávacího kontextu, mělo by se to dít v otevřeném a bezpečném prostředí, a to ne vždy ve třídě. Další alternativní prostředí zmíněná v průběhu projektu naleznete pro inspiraci na tomto odkazu (odkaz na prostředí ve vzdělávací praxi).

Problematika reprezentace a autentické partnerské práce je často složitá na pochopení. Měli bychom prokázat odhodlání ke skutečnému zplnomocnění – získané poznatky si tak studenti dlouhodobě udrží (Tanner et al., 2017). Pokud pedagogové sociální práce plní svou zprostředkující a partnerskou roli neadekvátně, zbrzdí se učení i u studentů, kteří se jinak otázkami moci a diskriminace zabývají rádi. 

K odstranění těchto překážek je třeba systémově vytvářet smysluplné příležitosti ke změnám, které v dané profesi prohloubí porozumění životu uživatelů služeb. Takové příležitosti mohou vést ke vzájemnému učení a zplnomocnění mezi uživateli služeb a studenty. Bylo navrženo několik modelů, které ukazují možné způsoby řešení napětí a problémů (SCIE, 2004). 

Odkazy:

Involving service users and carers in social work education – Thinking about the meaning and level of involvement [Zapojujeme uživatele služeb a pečovatele do výuky sociální práce – přemýšlíme o smyslu a míře zapojení] (scie.org.uk)

Tanner, D., Littlechild, R., Duffy, J., & Hayes, D. (2017). ‘Making it real’: evaluating the impact of service user and carer involvement in social work education. The British Journal of Social Work, 47(2), 467–486.

Konfrontujeme se s otázkami moci 

Je lákavé přemýšlet o vzdělávání studentů v sociální práci jako o formální záležitosti: „pokud znáte a chápete vzdělávací zásady, tak se mohou dostavit dobré výsledky učení“. Tento poněkud zjednodušený přístup však bude zřídkakdy fungovat při práci se zplnomocněním uživatelů služeb. Autentičtější a účelnější je přístup, kdy od počátku zkoumáme svůj vnitřní svět a to, jak jsme zpracovali své osobní a profesní zkušenosti, pokud jde o rodinný život, zájem na sociální spravedlnosti a důvody práce s konkrétními znevýhodněnými skupinami.
Tyto otázky identity a obecné sociální postoje by měli ve své práci zohledňovat i akademici a odborníci, kteří učí studenty sociální práce. Zásadní význam mají otázky moci ve vývoji těchto vztahů. Obecně platí, že akademičtí pracovníci a odborníci disponují větší mocí než studenti a uživatelé služeb. To oni historicky vytvářeli a přetvářeli jazyk, který se používá k popisu problémů a intervencí; naopak uživatelé služeb a studenti jsou vůči základně poznatků, jazyku a rozhodovacím procesům relativně bezmocní.
Jedná se o zásadní problém, který se má řešit od samého počátku společné práce. Je třeba vysvětlovat a plně chápat mocenské nerovnováhy, ale také identifikovat a zpochybňovat stávající i budoucí překážky učení a jednání. Měli bychom tak například vyjasňovat používání jazyka, vytvářet prostor pro diskusi a řešení konfliktů a odsouhlasovat si míru zapojení studentů a uživatelů do plánování, realizace a hodnocení učení.

Odkazy: 

Why intersectionality matters for social work practice in adult services – Social work with adults [Proč je intersekcionalita důležitá pro praxi sociální práce ve službách pro dospělé – sociální práce s dospělými] (blog.gov.uk)

Charter, M.L. (2021). "Exploring the importance of feminist identity in social work education." Journal of Teaching in Social Work 41, no. 2 (2021): 117–134.

Není žádný snadný recept na zajištění autentické participace uživatelů služeb na výuce sociální práce. Klíčovým východiskem je, abychom nalezli shodu na podmínkách spolupráce a na tom, jaké jsou nejlepší výsledky a jak lze vytvořit bezpečný prostor umožňující pozitivní zkušenosti a učení.
V tomto ohledu je zásadní otázka vhodných základních pravidel:
Všichni účastníci partnerství, včetně akademických pracovníků a studentů, ale i uživatelů služeb, by se například měli dohodnout na míře sebeodhalení. Takto by mohli vytvořit podmínky pro „pedagogiku nepohodlí“ (Coulter et al, 2013), v níž je nezbytnou součástí zážitkového učení rozpoznávání a zpochybňování pocitů, to se však musí držet v bezpečných mezích. Doporučujeme zformulovat prohlášení o

• pravidlech důvěrnosti a o tom,
• že mluvíme za sebe a ne za ostatní,
• že vlastníkem svých zkušeností jsme my sami,
• že každé setkání má svůj afektivní i kognitivní obsah a
• že všichni zúčastnění porozuměli zásadám povinnosti péče.

I tam, kde jsou takové zásady operacionalizovány, pravděpodobně nastanou chvíle, kdy se konflikt dostane do problematické nebo i těžko řešitelné roviny. Zde budeme potřebovat procesy bezpečného řešení konfliktů a příležitosti pro debriefing.

Odkaz na: Dealing with conflict at work [Řešení konfliktů v práci] (communitycare.co.uk)

Příklad: Zapojení uživatelek služeb léčených se závislostí v rámci výukového modulu sociální práce v Irsku – použití RPP.

9. Participativní výzkum na základě RPP

Když začínáme přemýšlet o participativním výzkumu, musíme se nejprve zeptat PROČ. 

Je tento výzkum důležitý v rámci vaší činnosti? Jak by mohl přispět k řešení vašich otázek? Jak dospějete k rozhodnutí o důvodech a předmětu výzkumu? Co by se podle vás mělo zkoumat? Bylo by důležité zohlednit ve výzkumu hledisko (potenciálních) uživatelů služeb a zapojit je do něj? Je přidaná hodnota výzkumného partnerství s uživateli vyšší než nároky a výzvy, které jejich zapojení přinese?

Při rozvíjení projektu jsme několikrát diskutovali o překážkách výzkumné participace uživatelů služeb. Pokud tyto překážky překonáme, otevřeme příležitosti ke změně a k takovým intervencím, které účelněji a účinněji přispívají ke zplnomocnění uživatelů. Případná inspirace vzešlá od uživatelů služeb nebo praktiků napomáhá k (ideovému) prohloubení výzkumného tématu. Například můžeme objevit nové aspekty výzkumné otázky a odpovědi na ni. Díky participativním přístupům a spolupráci se rovněž posiluje politická a etická odpovědnost a snižuje vliv partikulárních (akademických) zájmů na realizaci výzkumných projektů. 

	V některých zemích je participace a koprodukce podmínkou vědeckého financování. Takovéto rámcové podmínky bychom však neměli aplikovat „mechanicky“, nýbrž vždy v kontextu základních principů sociální práce.
Participativní přístupy mohou vést ke zvýšení účinnosti a dlouhodobého dopadu zamýšlených změn, přičemž i kritéria účinnosti bychom neměli definovat předem, nýbrž až v participativním rámci.
U účastníků, kteří se nepohybují v akademickém prostředí, může nastat pozitivní „pedagogický“ efekt – učí se získávat hlubší vhled do pozadí určité problematiky, pěstují si výzkumné dovednosti a samostatně si řídí prostředí výuky a učení.
Zapojení uživatelů služeb může přispět k (ideovému) prohloubení výzkumného tématu. Například můžeme objevit nové aspekty a dimenze původní výzkumné otázky a odpovědi na ni.
Participativní přístupy vyžadují větší míru právní a etické odpovědnosti a působí jako prevence manipulace s daty nebo vlivu partikulárních zájmů na výzkumný projekt.

Zásadní otázka zní: Proč a jak bychom měli uživatelům služby pomoci, aby se ve výzkumném procesu stali hybnou silou a/nebo plnohodnotnými partnery, a nejen někým, kdo odpovídá na otázky nebo je předmětem „pozorování“?
Předpokladem smysluplného autentického výzkumu je navázat dobré vztahy, působit v roli výzkumníka spolehlivě a budovat důvěru s potenciálními účastníky. Spojení uživatelů, poskytovatelů a zástupců komunity v jednom výzkumném projektu může vést k dalším výzvám. Musíme mít facilitační dovednosti a věnovat značnou energii přípravě. Proto je u participativní výzkumné studie zapotřebí zvážit její přidanou hodnotu.

U každého projektu zvlášť musí být pojmenovány specifické možnosti a limity zapojení uživatelů služeb (a dalších účastníků) jako výzkumných partnerů a je třeba pozorně vnímat, proč a za jakých okolností je jejich zapojení navrhováno, a to především když se tyto návrhy setkají s odporem nebo odmítnutím.

Ve společném výzkumu zvažujeme následující otázky:

Síť spolupráce je vhodné zakládat před podáním konkrétní grantové přihlášky. Jaké mají uživatelé služeb nebo praktici možnosti oslovit výzkumníky, případně jak mohou akademičtí pracovníci kontaktovat je? Do jaké míry může být daná skupina uživatelů služeb reprezentativní? Za jakých podmínek probíhá výběr účastníků do výzkumného projektu? Poskytují podmínky financování dostatečný prostor pro případné změny vzniklé v rámci skutečně kooperativního rozvíjení výzkumných cílů? Jak je nastaveno participativní řízení výzkumného projektu a sdílení informací? Je zapojení uživatelů služeb smluvně podloženo? Mají nárok na odměnu? Jsou podmínky a rozsah projektu formulovány srozumitelně? Jsou uživatelé služeb považováni za spoluautory vědeckých publikací a držitele práv duševního vlastnictví?

Zde je příklad participativního výzkumu s využitím schématu RPP: odkaz na příklad z Gentu.

10. ORIENTAČNÍ OTÁZKY PRO VAŠI VLASTNÍ TRÉNINKOVOU APLIKACI RPP

Na závěr bychom vám rádi poskytli vhodný formát pro vaši vlastní tréninkovou participativní aplikaci nebo případovou studii. Můžete vycházet ze schématu RPP a jeho orientačních otázek. Otevřete si jej na tomto odkazu a vyplňte výsledky svých úvah a diskuse s kolegy nebo partnery. Takto vzniklý plán reflexivního participativního partnerství si nakonec můžete stáhnout do počítače a vytisknout.

11. Závěr

V této praktické příručce chápeme participaci a reflexivitu jako úzce příbuzné procesy (dvojčata), a to vzhledem ke složitosti životních situací ve výuce, praxi a výzkumu sociální práce. Participaci a reflexivitu můžeme obohatit, když budeme naslouchat různým hlasům. Ty přispívají ke spravedlivějšímu rozhodování v organizacích, společnosti i politice. Šanci na dosažení dobrých výsledků reflexivně participativního partnerství zvýšíme průběžným společným promýšlením různých aspektů toho, kdo, proč, za jakých podmínek a jakým způsobem může participovat. 

V této praktické příručce jsme představili klíčové myšlenky, některá dílčí doporučení a příklady využití reflexivity a participace v různých sociálních a zdravotnických kontextech. Text je výsledkem zkušeností, diskusí a případových studií z mezinárodní spolupráce pětice partnerů – vysokých škol sociální práce z reprezentativních částí Evropy. V partnerském týmu jsme obsáhli velmi rozmanité historické, socioekonomické a politické zázemí, a proto doufáme, že se předložené schéma RPP a související myšlenky a návrhy mohou stát inspirací pro nejrůznější situace a kontexty. Vás čtenáře, učitele, studenty, praktiky či komunitní aktéry pak vyzýváme k hledání způsobů posilování participace s ohledem na společné organizační, sociální či politické cíle. 

Těm, kteří chtějí jít hlouběji, doporučujeme přečíst si i další výstupy Erasmus+ projektu INORP, které jsou k dispozici na odkazovaných webových stránkách a na MOOC, včetně bohatých odkazů na další zdroje.

12. Použitá literatura

Adams, R. (2017). Empowerment, participation and social work. Bloomsbury Publishing.

Afrouz, R. (2021). Approaching uncertainty in social work education, a lesson from COVID-19 pandemic. Qualitative Social Work, 20(1–2), 561–567.

Arnstein, S. (1969), A Ladder of Citizen Participation, Journal of the American Institute of Planners, 35(4), 216–224.

Bälter O, Hedin B, Tobiasson H, Toivanen S. (2010). Walking Outdoors during Seminars Improved Perceived Seminar Quality and Sense of Well-Being among Participants. Int J Environ Res Public Health. 2018 Feb 9;15(2):303. doi: 10.3390/ijerph15020303. PMID: 29425171; PMCID: PMC5858372.

Beresford, P. (2010). Public partnerships, governance and user involvement: A service user perspective. International Journal of Consumer Studies, 34(5), 495-502. https://doi.org/10.1111/j.1470-6431.2010.00905.x

Boone, K., Roets, G., & Roose, R. (2019). Raising a critical consciousness in the struggle against poverty: Breaking a culture of silence. Critical Social Policy, 39(3), 434–454.

Brodkin, E. Z. (2021). Street-level organizations at the front lines of crises. Journal of Comparative Policy Analysis: Research and Practice, 23(1), 16-29.

Cornwall, A., & Brock, K. (2005). What do buzzwords do for development policy? A critical look at ‘participation’, ‘empowerment’ and ‘poverty reduction’. Third World Quarterly, 26(7), 1043-1060.

Cooke, B., & Kothari, U. (2001). Participation: The new tyranny?. London: Zed Books.

D'Cruz, H., Gillingham, P., & Melendez, S. (2007). Reflexivity, its meanings and relevance for social work: A critical review of the literature. British Journal of Social Work, 37(1), 73–90.

Facer, K., Manners, P., & Agusita, E. (2012). Towards a knowledge base for university- public engagement: Sharing knowledge, building insight, taking action. Bristol: National Coordinating Centre for Public Engagement.

Fook, J., White, S., & Gardner, F. (2006). Critical reflection: A review of contemporary literature and understandings. In S. White, J. Fook, & F. Gardner (Eds.), Critical reflection in health and social care (pp. 1–18). Maidenhead: Open University Press.

Fung, A. (2006). Varieties of participation in complex governance. Public Administration Review 66 (s1), 66–75.

Garland-Thomson, R. (2005). Feminist disability studies. Signs, 30(2), 1557-1587.

Iivonen, S. & Kivipelto, M. (2022) Miten aikuissosiaalityön asiakkaat kokivat saaneensa tarvitsemansa palvelut ja etuudet koronaepidemian aikana? (How did adult social work clients feel they received the services and benefits they needed during the Corona epidemic?) Finnish Institute for Health and Welfare [THL].

Kroll, C., Campbell, J., Donnelly, H., Havrdová, Z., Hradcová, D., Machado, I., Melo, S., Lorenz, W., Povolná, P., Reis, J.A., Roets, G., Roose, R., & Van Beveren, L. (2022). A framework for analysing and reflecting on modes of user participation in social work in a comparative perspective: Conclusions based on analyses of scientific journal articles from the countries participating in the ERASMUS+ INORP-project.

Krumer-Nevo, M. (2005). Listening to ‘life knowledge’: A new research direction in poverty studies. International Journal of Social Welfare, 14(2), 99-106.

Krumer-Nevo, M. (2008). From noise to voice: How social work can benefit from the knowledge of people in poverty. International Social Work, 51(4), 556-565.

Locock, L., O'Donnell, D., Donnelly, S., Ellis, L., Kroll, T., Ní Shé, E., & Ryan, S. (2022) ‘Language has been granted too much power’. Challenging the power of words with time and flexibility in the recommencements stage of research involving those with cognitive impairment. Health Expectations, 25, 2609-2613.

Loughran, H., & Broderick, G. (2017). From service-user to social work examiner: Not a bridge too far. Social Work Education, 36(2), 188-202. doi:10.1080/02615479.2016.1268592

Malacrida, C. (2007). Negotiating the dependency/nurturance tightrope: Dilemmas of motherhood and disability. Canadian Review of Sociology and Anthropology, 44(4), 469-493.

Malacrida, C. (2009). Performing motherhood in a disablist world: Dilemmas of motherhood, femininity and disability. International Journal of Qualitative Studies in Education, 22(1), 99-117.

Marres, N. (2005). “Issues Spark a Public into Being: A Key but Often Forgotten Point of the Lippmann-Dewey Debate.” In Making Things Public. MIT Press.

Ní Shé, É., Morton, S., Lambert, V., Ní Cheallaigh, C., Lacey, V., Dunn, E., ... & Kroll, T. (2019). Clarifying the mechanisms and resources that enable the reciprocal involvement of seldom heard groups in health and social care research: A collaborative rapid realist review process. Health Expectations, 22(3), 298-306.

Roets, G., Roose, R., De Bie, M., Claes, L., & Van Hove, G. (2012). Pawns or pioneers? The logic of user participation in anti-poverty policy making in public policy units in Belgium, Social Policy & Administration, 46(7), 807–822. https://doi.org/10.1111/j.1467-9515.2012.00847

Roose, R., Roets, G., & Bouverne-De Bie, M. (2012). Irony and social work: In search of the happy Sisyphus. British Journal of Social Work, 42(8), 1592-1607.

Rosanvallon, P. (2011). Democratic Legitimacy. In Democratic Legitimacy (Issue February 2021, pp. 1–12). https://doi.org/10.23943/princeton/9780691149486.001.0001

Social Workers Registration Board (2022). Criteria for Education and Training Programmes: Guidelines for Program Providers, Dublin.

Van Beveren, L., Roets, G., Buysse, A., & Rutten, K. (2022). ‘Enjoy poverty’: Introducing a rhetorical approach to critical reflection and reflexivity in social work education. European Journal of Social Work, https://doi.org/10.1080/13691457.2022.2063807